Дискуссии - Наука

Ю.В. Карякин

«… то, что должно сбыться, – не гарантировано,
а бытие – исток, дающий сбываться необходимому».

Карпов А.О. Образ образования будущего //
Вопросы философии. М.: Наука, 2024. № 1. С. 17-28.

Что помогает человеку

быть стойким в избранном пути?

Лишь мысль о том, что он от века

рождён творить, творя – расти!

Аннотация. Исследовательский взгляд на привычное для нашей научно-публицистической повседневности почти синонимичное употребление пары тематически единых, но концептуально и этимологически различных терминов ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС и ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС побуждает критически рассмотреть это явление и по результатам анализа дать смысловую и семантическую ему оценку. А также, обращаясь к термину ОБРАЗОВАНИЕ, сделать попытку истолкования его смысла, влияния на развитие миропонимания и роли обозначаемого этим словом феномена в развитии современника на планете Земля в период сопряжения тысячелетий.

Ключевые слова: образ мира, мироустройство, часть и целое, развитие, фрактальность, цикличность, гармоничность.

Введение

В заявленном намерении обратиться к концептуально-семантическому анализу избранно сопоставляемых терминов автор намерен использовать в качестве базисно-отправных инструментов два. Первый, известный под признаком СТУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, фундируется от результатов исследований советской психологической школой и связан с именами П.Я Гальперина, Н,Ф, Талызиной и Т.В. Габай, а второй, именуемый как ОМОН (онтогенезное мышление в образовании и науке) – порождение от междисциплинарных комплексных исследований ПОЗНАНИЯ в образовательном процессе высшей школы, запущенных на площадке Томского политехнического университета работниками Томских вузов при участии кафедры Педагогики и педагогической психологии МГУ им. Ломоносова в 80-х годах минувшего века.

Научно-публицистическая культура современности являет множество примеров, когда пишущий в теме образования употребляет термины ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ и ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ (процессы) как синонимы. В позицию квалификации такого приёма как ущербно-архаичного, мигрирует обладатель онтогенезного мышления, почему? Потому что ОГМ культивируется на концептуально более широкой основности, чем традиционное, фундируемое от эмпирики и породившее термин ПЕДАГОГИКА [1]. Онтогенезное мышление есть цикличное по структуре (включает две сопрягающихся фазы -эмпирическую и теоретическую) и одновременно системное, как помещающее исследуемый фрагмент природы в её целостность. Нам предстоит рассмотреть такого рода тенденцию детально.

Этимология – атрибут понимания. Внимательный исследователь, прибегающий к сетевым источникам за толкованием незнакомого термина, не может не заметить, что в большинстве предлагаемых вариантов ответчик апеллирует не к составу слова (ожидаемо прежде всего к корню), а к опыту его речевого использования. Хорошо это или не очень? Это кому как, ибо предлагаемое поисковиком поверхностное толкование смысла термина покажется достаточным искателю сиюминутного понимания текста, но возмутит искателя с углублённым включением в словотворчество и вообще в познание, ибо наиболее полное и, следовательно, наиболее приближенное к исконному, значение слова сохраняется в процессе развития языка в его корне и лишь варьируется сочетанием с иными своими частями.

Рассмотрев в таком аспекте избранную пару ОБРАЗОВАНИЕ и ПЕДАГОГИКА, сразу обнаружим их удалённость от якобы востребованной синонимичности. Если образование мы видим как процесс привития, формирования у подопечного субъекта ОБРАЗА внешнего мира, а ДЕТОВОЖДЕНИЕ – как быто-сопроводительный атрибут жизнеустройства, то с предельной очевидностью мы вынуждены перенести этот атрибут в класс явлений, весьма удалённых от образа мира и вряд ли сможем после этого воспринимать без усмешки выражение типа ПЕДАГОГИКА ВЗРОСЛЫХ, ПЕДАГОГИКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ и т.п. Разведя таким способом избранную пару научных терминов по удалённым друг от друга классам явлений, обратимся к детальному анализу содержания ОБРАЗОВАНИЯ способом, выработанным в упомянутой выше школе советских психологов [2].

Раздел 1. Процесс образования: структурно-деятельностный аспект.

Структурно-элементный состав деятельности по схеме разложения Т.В. Габай включает шесть элементов (моментов в терминологии Габай): субъект, предмет, внешние условия, средство, процедура и продукт. В парадигме такого видения представим деятельность ОБРАЗОВАНИЕ через проявление этих элементов в соответствующем процессе её становления.

СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – преподаватель плюс студент (или студенты). Исследовательское акцентирование субъекта деятельности в отношении к образовательному процессу побуждает видеть субъект образовательной деятельности исключительно в синкретическом ракурсе, не позволяющем разъединять, анализировать по отдельности активность двух персон, студента и преподавателя. Образовательная деятельность – единый процесс, в котором два персональных статуса содействуют в познании и развиваются как в направлении познании предмета науки, так и в части общекультурного взросления.

Представляется естественной диспозиция преподавателя и студента как разноролевое совместное участие в познании актуального объекта; причём у преподавателя роль ведущего, у студента – ведомого, однако второй ориентирован не на «получение знаний», а на исследование недостаточно изученного. Такой ролевой расклад в образовательном процессе видится фантастическим из парадигмы традиционного эмпирического мышления, но атрибутивным в парадигме онтогенезного мышления, о зарождении и культивировании которого теперь уж не мало сказано [3].

ПРЕДМЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ в образовательном процессе – есть предмет науки в статусе фрагмента природы, аспектированного определённой потребностью в формате конкретной науки. Культура образовательной деятельности в переходный «межцивилизационный» период своего развития не освободилась ещё пока полностью от архаичного посыла своей устремлённости в формате намерения «научить», очевидно ущербному в сравнении с форматом более позднего становления «образовать». Термин НАУКА от «научить» постепенно в ходе исторического развития культуры вообще и научной деятельности в частности мигрирует от познания через научение к познанию через исследование. Историческим образцом такого перехода может служить известная нам деятельность основоположника науки в России – М.В. Ломоносова, показавшего пример введения в культуру образовательной деятельности на основе непосредственного изучения-исследования природы.

Подобные примеры хороши тем, что «открывают глаза» на высшую планку, достижение которой не одиночкой, а массами ведомых, когда-либо вызреет в социуме. По наблюдаемому комплексу различных признаков, характеризующих уровень развития современного общества, такой исторический момент на пороге современности. Высшая школа должна перестраиваться на подготовку мастеров, а не подмастерьев, а для этого необходимо атрибутивно проявлять в образовательной деятельности в университете ПРЕДМЕТ науки в статусе предмета деятельности и для преподавателя, и для студента. Авторская заинтересованность к атрибутивному проявлению предмета науки в образовательном процессе позволяет констатировать полное игнорирование этого факта в современной культуре его постановки. Как отмечалось уже в ранних публикациях [4], из класса фундаментальных разделов естествознания лишь математика «не утаивает» от познающих свой предмет, остальные же, в частности, физика и химия занимаются подменой предмета его описанием на уровне видения предшественниками.

ВНЕШНИЕ УСЛОВИЯ деятельности преподавателя и студента в высшем образовании суть совокупность различного рода потенциалов и ограничений, в целом ориентирующих участников образовательного процесса на выполнение общественного заказа посредством организации образовательной деятельности в соответствии с образовательным стандартом. Образовательный стандарт подобен паспорту гражданина, он есть паспорт явления ОБАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС и в этом паспорте фиксируются все сущностные факты живого процесса образования.

Образовательный процесс является ядерным процессом развивающегося социума и в соответствии с системными принципами развития подвержен изменениям, фундируемым от двух полюсов сопряжения внутреннего фрактала с внешним. В нашем случае – сопряжения образа мира студента с образом мира преподавателя и сопряжения образа мира руководства вуза с положениями образовательного стандарта. Двухполюсной фрактал ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС метафорически есть котёл, в котором «варится, вызревая» гармоничный элемент социума и мира в целом. Это наше видение, к какова реальность? Реальность всегда, если анализировать ход истории, отстаёт от творчески перспектирующего взгляда исследователя. В этом, видимо, зашит механизм развития общества.

СРЕДСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – образ мира преподавателя. Что есть образ мира по А.Н. Леонтьеву? ««образ мира» представлен интегрирующим термином для описания всех феноменов познавательной деятельности человека», – так трактуют современные учебники введённое Алексеем Николаевичем психологическое понятие образа мира в статусе «органа познания индивида» [5].

В понимании автора, образовательный процесс реализуется успешно в такой мере, в какой осуществляется понятийное сопряжение образа мира преподавателя с образом мира студента, образы сопрягаются не только «вообще», но, актуально и конструктивно – в тематическом их секторе, актуализируемом посредством выбора научной дисциплины с её «оживающим» в формате графовой модели предметом.

ПРОЦЕДУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ проявляется в формате взаимодействия двух (и более) субъектов на одном предмете. Изучению, описанию и развитию такого взаимодействия посвящена вся история специфической социально-психологической деятельности, известной под именем ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. Автор не рискует пуститься теперь в рассмотрение всех аспектов, содержательных признаков и результатов этой весьма «ветвистой» по концептуальной основности деятельности, лишь отваживается отметить, что весь исторический багаж её результативности сегодня выглядит как множество рекомендаций её культивирования, включающее такие классы достижений как принципы, методы, законы и закономерности, но в целом не достаточно систематизированное, чтобы соответствовать статусу НАУКА в современной трактовке этого термина.

ПРОДУКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – образ мира выпускника образовательного учреждения, а также его (образа мира) сектор, культивируемый на заданной научной предметности. Почему в намерении представить общую характеристику продукта образовательной деятельности автор апеллирует к специфической форме «образ мира», а не к привычному формату многоаспектного описания результатов образовательного (часто обозначаемого как «педагогический») воздействия на подопечного? В частности, потому, что содержание понятия «образ мира», допускающее свою представленность в графическом формате, приспособленном для математической обработки, приближает описание образовательной деятельности к желанному статусу науки, а её продукта – к измеримому уровню включённости индивида в общекультурный образ социума.

В целом же шестиэлементная представленность системы «процесс образования в высшей школе» есть первый шаг аналитического отображения её в целостной картине мира методом онтогенезного мышления (ОГМ).

Раздел 2. Образование – ядро развивающегося социума.

Образ мира: от описания к модели. Мир фрактален! – кричат из каждого «утюга», да простит мне читатель такую вольность, но мысль о фрактальности мироустройства, право, не нова и, «поведясь ею», отважимся отобразить её структурно на примере пары ОБРАЗОВАНИЕ – МИРОПОНИМАНИЕ. «Миропонимание - система понимания мира, окружающей жизни» [6], а также: «мировоззрение, это общий взгляд человека на мир, его понимание мира и отношение к нему» [7]. В иерархии из трёх признаков (взгляд, понимание мира (выделено мною) и отношение) актуален в аспекте нашего исследования третий, поэтому сосредоточим внимание на его структуре. Отношение к чему-либо внешнему относительно избранного, а в нашем случае избранное – понятие ОБРАЗОВАНИЕ, допустимо представить как отношение между членами пары «образование – миропонимание» в двоичном разложении, фундируемом актуализацией признака «объём понятия». Допустим, что проявятся два варианта: «образование входит в миропонимание» и «образование» равно «миропонимание». Что такое объём понятия «образование»? – Это математическая величина, отражающая мощность множества понятий, представленного графом, как математической моделью образа мира, который мыслится разработчику образовательной программы актуального направления или специальности. Аналогично объём понятия «миропонимание», это математическая величина, отражающая мощность множества понятий, составляющего образ мира индивида. Собственно понятие «образ мира» индивида, введённое в научный дискурс в формате извлечения из черновиков А.Н. Леонтьева его учениками [8], по мнению автора, предстаёт лишь как внешне наблюдаемый феномен, подвергающийся мультимодальному исследованию в деятельностном аспекте, авторская же направленность его понимания мигрирует к его представлению в противоположной диспозиции, то есть в аспекте онтогенеза и в логике словотворчества [9]. Решение такой языково-культурной задачи способствовало бы проникновению исследовательской мысли в механизм познания в образовательном процессе и влиянию на совершенствование процесса образования в его постановочном, управленческом и ценностном аспектах.

Обратимся с вопросом «Что это значит?» к двум обозначенным вариантам соотнесённости образования и миропонимания. Первый вариант воспринимается на уровне интуиции вполне реалистичным, поскольку опыт жизни предоставляет нам убедиться на множестве конкретных примеров, что «образ мира» индивида формируется не только и, скорее, не столько от участия индивида в специально организованном образовательном процессе, сколько от пребывания в социуме и в природе «вообще». Нашу интуицию не опровергает и современный сетевой ответчик: «Образование играет ключевую роль в формировании образа мира индивида» [10]. Представляет интерес второй вариант: объёмы понятий «образование» и «миропонимание» равны! Возможно ли такое??? Опыт жизни утверждает – НЕТ! Как говорится «против всех не попрёшь», но – хочется, а зачем? – Объясниться не просто, но попробуем.

О возврате к целостности. Как уже отмечалось в наших исследованиях [11] и не только, в истории современной культуры отмечен концептуально важный переломный момент, когда она «отвернулась» от восприятия мира целостным и приступила к его исследованию двумя не сопрягающимися способами. Один заключился в парадигме чувственности и открыл путь к формированию классической науки европейского покроя, второй же отделился от первого под знаком ВЕРЫ. Двухтысячелетний период раздельно-двоичного развития порождает результаты проникновения в мироустройство, формирующие надежду и конструктивные признаки воссоединения двух путей с возвратом к целостному видению мира на обновлённой концептуальности. Признаки формирования новой парадигмы целостности проявляются в результатах современных исследований [12,13,14 и др.] и привлекают внимание ищущих мыслителей.

Настоящее исследование позиционируется в статусе сектора упомянутого общекультурного исследовательского направления. В этом секторе область наших интересов сосредоточена на явлении ОБРАЗОВАНИЕ и его влиянии на культуру в целом через формирование МИРОПОНИМАНИЯ. Обратимся вновь к соотнесённости ОБРАЗОВАНИЯ и МИРОПОНИМАНИЯ в их представленности статусом графовой модели «дерево понятий». Приятие целостности мира и связности его частей отражается этой моделью в формате иерархии понятий. Сходство сопоставляемых моделей ОБРАЗОВАНИЕ и МИРОПОНИМАНИЕ заключается в том, что та и другая отображают мир в восприятии нашим сознанием, а различие – в том, что модель мира формируется в первом случае в объёме образовательной программы, а во втором дополнительно к ней, в формировании модели мира участвуют прочие факторы, преднамеренно не охваченные ею. Другими словами – индивид «учится» не только в образовательном учреждении, но и, кроме этого, у «жизни вообще». Соотнесённость ОБРАЗОВАНИЯ и МИРОПОНИМАНИЯ будет проявлена, как только получим конструктивное представление о том, как «добавочная» к ОБРАЗОВАНИЮ часть МИРОПОНИМАНИЯ сопрягается с моделью ОБРАЗОВАНИЯ. В ходе поиска возможны варианты: первое – для любого и каждого понятия из добавляемой части найдётся в модели ОБРАЗОВАНИЕ понятие, включающее в свой объём это понятие как подчинённое; второе – в добавляемой части найдётся хотя бы одно понятие, не сопрягающееся с каким-либо понятием в модели ОБРАЗОВАНИЕ. Первый случай говорит о том, что образовательная программа адекватно отображает современный результат научного познания мира, а второй – что образовательная программа «не замечает» некое явление, некую часть мира и, в ориентации нашей культуры на целостное миропонимание, понуждает искать способ устранения выявленного несоответствия.

Признание современной культурой тотальной двоичности мироустройства позволяет обозначить эту двоичность на произвольно избранной его части, например – на ОБРАЗОВАНИИ. Образование как качество индивида может быть проявлено, представлено и воспринято двояко: в формате различных видов деятельности (материальной, вербальной, поведенческой и т.п.) что позволяет квалифицировать это качество как внешнюю представленность образованности индивида; либо в формате содержания образа мира индивида, представляемого, например, графовой понятийной моделью и считать его внутренней обоснованностью поведения и внутренней ядерной частью ОБРАЗОВАНИЯ. Иными словами, образование мы склонны трактовать либо как внутреннее качество индивида, либо как проявление этого качества в социальности.

Целостность как характеристика организованности некоего множества элементов, допускающая возможность оперировать множеством как единицей, конструктивно обеспечивается наличием у элементов множества двух полюсов с обобщёнными наименованиями типа ВХОД и ВЫХОД, ВНУТРЕННЕЕ и ВНЕШНЕЕ и т.п. Целостность образа мира выпускника современного образовательного учреждения априори должна быть предполагаемо заложена в образовательную программу при её разработке и тестировании. Должны быть так же предусмотрены методы проверки результатов образовательной деятельности при её завершении и предложены средства оценки достижения ожидаемых результатов.

Раздел 3. Творчество – естественный процесс.

Смысловая двойственность понятия ТВОРЧЕСТВО представима парой «творчество как социальная роль» и «творчество как специфическое качество индивида, ориентирующее на порождение чего-то нового», относимой к классу противоположностей формата ВНЕШНЕЕ-ВНУТРЕННЕЕ. Суждение авторское, оно актуализирует один из множества разноаспектных толкований смысла слова. Обратимся к иным: «Творчество это – поймать образ (фантазию), удержать ее и вытащить в реальность, любым способом». [15]; «То, что сделано тобой, либо изречено тобой, восхитительно и угодно Богу». [16]; а также – «Этимология слова творчество восходит к индоевропейскому корню *dhebb-, который лежит в основе праславянского слова *doba, означавшего “благоприятное, подходящее время”, откуда знакомые нам слова “добро”, “удобный”, “надобность”, “подобный”, “(не)подобающий”, “доблесть”, “снадобье”, “сдоба”. [17].

Не составит труда продолжить демонстрацию различных толкований ТВОРЧЕСТВА, объединяя их признаком «традиционные». Однако наш замысел не в коллекционировании суждений такого класса, а в классификации подходов, формирующих тот или иной класс суждений о творчестве. Какой ещё, наряду с упомянутым традиционным, класс суждений возможен? Прежде, чем его показать, рассмотрим «под микроскопом» традиционный подход к определению актуального языкового объекта. Признаком «традиционный» мы, как правило, награждаем (способ, подход), который «лежит на поверхности», «расположен вблизи» и т.п., то есть который можно взять сходу, из ближнего разговорного опыта, не понуждая себя задуматься, посмотреть вдаль или вглубь языкового творчества. В разговорном, бытовом словотворчестве это проявляется как бы «естественно», сразу. Иной подход связан с этимологическим анализом слова, т.е. с обращением к его происхождению, к корню слова и к его историческому пути. Первый способ автор назвал бы тактическим, а второй – стратегическим, ибо последний обозревает не только ощущаемую бытность, но расширяет её беспредельно в стремлении войти в процесс миротворения. Пребывание в такой диспозиции склоняет считать первый способ обиходно-коммуникативным, а второй – естественно-творческим.

Словотворение – ОМОН в лингвистике. Прибегнем к использованию в статусе инструмента словотворения онтогенезное мышление в образовании и науке (ОМОН) [3], чтобы в рамках матричного разложения ТВОРЧЕСТВА по схеме Т.В, Габай проявить его деятельностные составляющие и показать сущность онтогенезного мышления как способа увидеть «судьбу» актуального (объекта, процесса, явления) в её развертке от зарождения, т.е. от идеи, через изменение и рост в устремлённости к наличному проявлению в форме актуальной представленности.

СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСТВА – индивид познающий, например, студент, преподаватель, инженер и вообще – человек деятельный, осознанно следующий своему предназначению в условиях пребывания на планете Земля в статусе ученика, осваивающего профессию ТВОРЦА. Обращение к понятию ТВОРЕЦ следует объяснить с особой осторожностью. С одной стороны, в нашей языковой среде однокоренные «творцу» слова встречаются часто, и мы их используем походя, не придавая особого внимания в повседневной речи, например, тварь, творение, творчество, дворец и т.п., но, обращаясь к ВЫСОКОМУ, мы слово Творец пишем и воспринимаем соответственно. Прибегнем к краткому обзору «сетевых» примеров такого обращения.

«ТВОРИТЬ –это слово восходит к трем древнейшим корням: *tъ- «делить, делать», wъ- «вить, вязать», rъ- «решать, освобождать». Сочетание образов деления, свития и разрешения порождает единое представление о творчестве как о порождении новой жизни, включающем этапы духовного влияния (делания, исхождения Духа), зачатия, вынашивания плода, разрешения от бремени и повития» [18]. «Он создатель, отец и мать этой Вселенной. Он высшая энергия. Он энергия созидания - от Него зарождается и материальное, и духовное…». [19]. И, наряду с суждениями, фундирующими просто транслируемые в социуме взгляды на мироустройство и миротворение, пожалуйте прикоснуться натурально к практике: «Когда Есмь Я, Аттам, Бог-Отец и Творец Нашего Мыслящего пространства-времени экспериментировал с созданием себе скафандра для посещений звёздных скоплений сжатой материи, то мечтал построить дом на берегу речки, посадить вокруг него сад, и жить среди красоты и простора, а не во тьме и тесноте внутри созданного Нами первого астероида, не имеющего даже названия и устойчивой орбиты. У Нас тогда возникла мечта о планете с поверхностной биологической жизнью в кислородной среде, чтобы, экспериментируя с метаморфозами материи, Мы мог одновременно быть в курсе всех космических событий пространства-времени. Ведь и тогда оно перемещалось очень быстро, и этим полётом надо было управлять, избегая опасности попасть в гравитационные ловушки чёрных дыр, временами встречавшихся у Нас на пути». [20].

Полагая неотвратимость постановки читателем вопроса о сопряжении такого рода посылов с нашей, «до корня волос» материалистической основностью мышления, автор склоняется к ответу на него в таком раскладе. 1) Обозревая ретроспективу истории нашей цивилизации, мы неизбежно фиксируем в её течении так называемые узлы, в которых происходит такое изменение общественного сознания, что конкретному индивиду не представляется возможным сопрячь «вчера» и «завтра». 2) Обладающий открытым к изменениям современник «поминутно» встречается с фактами практически во всех областях науки и культуры, с фактами демонстрации очередного «чудачества», как оценивает их традиционное «научное мнение», см. [Cухонос, Сергиенко, Бухтояров и др.]. 3) Относя свои собственные посылы к созданию иного традиционному подходу в части мировоззрения, миропонимания и миротворения, автор верит в то, что наша культура в текущем периоде ищет новые формы дальнейшего своего развития с тотальным критерием в формате соответствия доступным нашему пониманию космическим переменам и позиционируется на посильное участие в создании таких форм.

ПРЕДМЕТ ТВОРЧЕСТВА. Для проявления понятия «предмет творчества» полезно обратиться к родовому понятию «деятельность» в аспекте двойственности его взаимосвязи с объектом. Двойственность может быть представлена парами формата «копирование-совершенствование», «подражание - противление» и т.п. Двойственность деятельности такого формата обретает статус критерия, разводящего понятия ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ и ТВОРЧЕСТВО по разным классам воздействия на актуальный объект. Предмет творчества при этом обретает специфическое качество, выражающееся в устремлённости деятельности на получение продукта, качественно и существенно отличающегося от «того, что было», от прежнего состояния предмета, а собственно деятельность приобретает при такой устремлённости свойство виртуальности, сродни понятию МЕЧТА.

ВНЕШНИЕ УСЛОВИЯ ТВОРЧЕСТВА проявить и назвать, обращаясь лишь к нашему опыту, к наблюдению явления творчества в персональном исполнении, не просто, тем не менее, наш «сетевой услужник» Нейро, обозревая его, выделяет три фактора, способствующие появлению в социуме творческих личностей, эти факторы: ПРИРОДНАЯ ОДАРЁННОСТЬ, РАЗВИТИЕ ЧЕРЕЗ ОБУЧЕНИЕ, ПРАКТИКУ И ЖИЗНЕННЫЙ ОПЫТ и ОКРУЖЕНИЕ [21]. Содержательный анализ предложенной тройки факторов позволяет первый из названных вынести пока «за скобки», а второй (развитие через обучение, практику и жизненный опыт) и третий (окружение) отнести непосредственно в зону образовательной деятельности. Приступая к анализу второго и третьего, выделим из них те составляющие, содержанием которых можно варьировать при организации и постановке образовательного процесса, культивирующего подготовку мастеров творческой основности познания (Таблица 1).

Таблица 1. Факторы, влияющих на уровень творческого потенциала выпускников образовательного учреждения высшего образования

Факторы	Традиционная парадигма	ОМОН
Обучение	Ориентация на освоение достигнутого уровня познания мира	Ориентация на познание мира
Практика	Участие в статусе профессионала в заданном секторе производства	Участие в открытиях и совершенствовании производства на их основе
Жизненный опыт	Опыт производства известным способом	Опыт познающего, открывателя и новатора
Окружение	Жизнь в кругу профессионалов	Жизнь в кругу исследователей и новаторов

О природной одарённости: «Уровень, качественное своеобразие и характер развития одарённости — это результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды» [Нейро]. Соглашаясь в целом с приведённым суждением, не преминем оговорки такой направленности: при внимательном и гуманном отношении к «вундеркиндам», проявляющимся в образовательном процессе, у его (процесса) организаторов есть возможность не только и не столько «учитывать» этот природный дар, сколько культивировать его в естественно коммуникативной соревновательной среде сверстников и преподавателей, занимающихся не только изучением того, что достигли предшественники, а погружённых ещё в собственно творческий процесс исследования и добывания открытий в парадигме ОМОН.

СРЕДСТВО ТВОРЧЕСТВА. Средство деятельности «вообще», обозначенное выше в статусе «образа мира преподавателя», в аспекте формирования в образовательной деятельности посыла на творчество, на возможное научное открытие, провоцирует на некую трансформацию с ориентацией на ожидание продукта деятельности, качественно отличающегося от ПРЕДМЕТА деятельности ожидаемой, но «не предполагаемой» новизной. Что есть «образ мира» преподавателя, отвечающий такому требованию? Образ мира индивида в графовой понятийной представленности выглядит как двуслойная виртуальная конструкция. Фундаментальный, внутренний слой её представлен двумя математически сопряжёнными множествами: множеством понятий и множеством связей между ними, это граф, в норме связный, иерархической архитектуры. Наружный же слой или сфера, есть множество суждений в форматах проблем, законов и закономерностей, построенных на понятиях. Совокупность проблем, законов и закономерностей составляет «зону оперативного управления» познавательной деятельностью «ведомых» для «ведущего» в образовательном процессе. Как может осуществляться такое управление, следует представить детально.

В прежних публикациях [22 и др.] мы уже касались обобщённо и концептуально факта «деятельностного сопряжения» в паре «познаватель – познаваемое» формата «Я» и «МИР». Здесь же намереваемся продолжить эту направленность в форме попытки детального раскрытия механизма такого деятельностного сопряжения, доступного наблюдению в образовательном процессе высшей школы. Попытаемся представить «пространство сопряжённости» двух виртуальных объектов: «образ мира преподавателя» и «образ мира студента», актуализировав не полно ОБРАЗ, а лишь часть его, «опредмеченную» в теме МАТЕМАТИКА. Известна современная трактовка предмета математики как «пространственные формы и количественные отношения». Вопрос «Как будет выглядеть понятийно-мировоззренческая диспозиция преподавателя высшей математики и подопечного студента в акте введения в предмет деятельности?» – центральный в аспекте трансформации традиционного, эмпирического в своей концептуальности подхода к организации познавательной деятельности в концептуальность парадигмы ОМОН. Представим названную форму предмета математики в разложении на подчинённые понятия методом ОМОН и отобразим результат разложения в табличном варианте. Покажем начало разложения, «корневую часть дерева понятий», отправляясь от одного из многих вариантов толкования «пространственных форм и количественных отношений», доступных в сетевой представленности.

Таблица 2. Дерево понятий «предмет математики»

С. и.	Предмет математики	Подчинённые понятия
	Пространственные формы и количественные отношения	1. пространственные формы 2. количественные отношения
1	пространственные формы	1.1 параллелепипед 1.2 куб 1.3 призма и другие
2	отношение вообще есть: прямое отношение, непрямое отношение, степенное отношение и др.	2. 1 прямое отношение 2.2 непрямое отношение 2.3 степенное отношение

Возвращаясь к вопросу об особенности образа мира преподавателя, ориентированного на культивирование ТВОРЧЕСТВА в образовательном процессе, попытаемся узреть в представленной форме ОБРАЗА некие признаки предрасположенности к таковой. При сопоставлении вариантов «средство деятельности» и «средство творчества», как они представлены выше, важно в нашей ситуации актуализировать глубину представленности образа мира. Она, как отмечалось, может быть явлена либо на уровне верхней сферы, включающей систему знаний о законах мироустройства, либо на множестве понятий, фундирующих эту сферу. Второй вариант и есть средство творчества, ибо сформированная в опыте жизни система понятий способствует формированию в образе мира индивида стартовой платформы деятельности, более, по сравнению со «знаниевой» платформой, приближенной к НАЧАЛУ и, следовательно, дающую более широкий горизонт творения.

ПРОЦЕДУРА ТВОРЧЕСТВА отличается от означенной выше процедуры образовательной деятельности на фоне их общей основности в формате взаимодействия образов мира. Процедура деятельности «вообще» существенно зависит и, можно сказать, порождается СРЕДСТВОМ деятельности. Процедура образовательной деятельности, представляемая как «взаимодействие образов» преподавателя и студента, зависит от уровня концептуальности образа мира преподавателя. Здесь мыслятся два варианта: образ базируется на системе законов (знаниевый вариант), либо на системе понятий (понятийный вариант). Первый вариант культивируется «знающим» преподавателем, второй – «познающим», то есть исследователем, трактующим мир изменчивым и непознаваемым в принципе. Второй вариант открывает возможность вводить неофитов в науку не с парадного входа, а с чёрного, через кухню или кузнецу знаний. Культивируется ли такой стиль введения неофитов в предмет науки? Авторский опыт участия в образовательных процессах в высшей школе на основе различных предметностей обязует ответить с честной признательностью – и да, и нет. Встречались в моей студенческой стезе преподаватели, позицию которых в отношении к результату его деятельности как познавателя мироустройства можно обобщённо отразить в форме известной расхожей мемы: «я не знаю, что такое электрический ток, но принято считать, что это…». Дидактический «вес» приёма общения с неофитами такого формата квалифицировался мною студентом, скорее, как шутка, полезная в части разрядки напряжённой учебной деятельности. Однако, теперь, из позиции критического анализа прошлого опыта, авторское отношение к честному признанию своего «незнания», обретает всё более конструктивно-перестроечное позиционирование. Сегодня мне видится востребованной атрибутивность проявления преподавателем своего «не знания» предмета актуальной научной дисциплины.

ПРОДУКТ ТВОРЧЕСТВА мыслится в формате образа мира как результат образовательной деятельности. С учётом намерения готовить специалистов с творческой компонентой, с ориентацией на подготовку не только «знающих», но и познающих, исследователей, представление о нём нуждается в проявлении специфических признаков образа мира выпускника образовательного учреждения. Обозрение результатов современных научных исследований в разнопредметных областях и направлениях в сочетании с намерением их предстоящей интеграции в сценарии представления ОБРАЗА МИРА в парадигме ОМОН приоткрывает некую перспективу развития познания в третьем тысячелетии в направлении к восстановлению утраченного в так называемом НОВОМ ВРЕМЕНИ целостного миропонимания. Начальный, базовый набор признаков, по авторскому видению, должен включать следующие, доступные к проявлению в коммуникативно-деятельностной среде:

Внешнее позиционирование «Я – МИР» проявляется с привлечением антропоцентрической модели, где ГОМО САПИЕНС позиционируется в центре мироздания как ядерный элемент вселенского проекта, частности, проявляющегося в исследованиях С.И. Сухоноса [24];

Внутреннее позиционирование «Я – МИР» проявляется в формате цикловой включённости Я в МИР, по схеме двунаправленной (прямой и обратной) связи на основе синхронно сопряженного развития системы в целом, где Я – ведомый, то есть ученик Бога, а МИР представлен иерархией учителей, от Ангела хранителя до Всевышнего [25];

Архитектурная соотнесённость «Я – МИР» проявляется по модели фрактальной вложенности на основе самоподобия. Актуальность выше включенного в этот текст апеллирования к фрактальности мироустройства не требует подтверждения, она «брызжет из всех щелей интернетовского сосуда» [25] и этот факт как колокольный звон призывает при формировании образовательных программ, ориентированных на перспективное мировоззренчески образование, включать в них понимание фрактальности мироустройства в формате конструктивно-понятийного элемента, присутствие которого ощущается в каждой учебной ячейке образовательной системы.

Заключение

Следуя заглавному намерению проявить и отразить на основе анализа сопоставляемых понятий ОБРАЗОВАНИЕ и МИРОПОНИМАНИЕ их соотнесённость и взаимовлияние, мы представили поэлементно-деятельностную структуру образовательного процесса, а также проявили означенные понятия в их ядерной представленности в формате графовой иерархической модели множества понятий, соответственно отображающих образ мира индивида как результата проработки образовательной программы и множества понятий, отображающих его миропонимание как результата жизни в социуме.

В результате сопоставления мощности множества понятий от двух вариантов их формирования актуализировалось возможное несовпадение первого и второго по составу множества понятий в ядерной представленности образа мира и означилась проблема контроля соответствия образовательной программы на полноту отражения современных представлений о мироустройстве, ответственного за формирование его целостности в современной культуре.

Третий раздел текста посвящен представлению перспективного проекта образовательной программы высшего образования, ориентированной на подготовку специалистов, специфически ориентированных на познание, на производство открытий через исследование мироустройства под эгидой мечты, как мотива и путеводителя индивида, развивающегося синхронно с эволюционирующим МИРОМ.

Список литературы

1. Карякин Ю.В., Об онтогенезном мышлении как факторе преобразования высшего образования // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.28921, 04.04.2024.

2. Габай, Татьяна Васильевна - Учебная деятельность и ее средства - Search RSL https://search.rsl.ru/ru/record/01001397384.

3. Карякин Ю.В., ОМОН: история в библиографии // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.29089, 14.08.2024.

4. Карякин Ю.В., Объект и предмет науки/Философия образования №22, 2008г., с.29-31.

5. Раскрытие понятия "образ мира" https://zaochnik-com.com/spravochnik/psihologija/psihosemantika/obraz-mira/

6. Миропонимание // Толковый словарь русского языка в 4 томах. Т. 2. — 1938 (текст), https://feb-web.ru/feb/ushakov/ush-abc/13/us222702.htm?cmd=0&istext=1

7. Мировоззрение: этимология и понятие. - вопрос №30082 от messyquestions 24.11.2021 09:42 https://oaomep.ru/questions/pg-30082

8. Леонтьев А. Н., Психология образа // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 3–13.

9. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975.— 721 с.

10. Влияние образования на формирование образа мира индивида — Яндекс: нашёлся 1 млн результатов влияние образования на формирование образа мира индивида

11. Карякин Ю.В., Ещё о целостности // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.29006, 07.06.2024.

12. Сухонос С.И. Куда идет человечество? // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.29222, 18.11.2024.

13. Бухтояров А.А., Степанов А.М. Третий Эон | Inquizitor \ https://vk.com/wall-95211955_45906?ysclid=m1q5qfea2w59621030

14. Сергиенко П.Я., Сакральный треугольник как математический образ гармонии Святой Троицы // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.28838, 17.02.2024.

15. Вы думаете, что знаете значение слова - творчество. Вы ошибаетесь - все гораздо интересней | Академия самореализации | Дзен https://dzen.ru/a/YGRR_g2jMzdH6iO5

16. Творчество. Происхождение слова... (Александр Гаджиев Малаховка) / Стихи.ру https://stihi.ru/2018/10/04/5640

17. Определение творчества https://psyera.ru/3464/opredelenie-tvorchestva

18. ТВОРИТЬ Происхождение слова СЛОВАРЬ «ГЛАГОЛЪ» история корень корнеслов корнесловный смысл суть этимологический этимология слово что значит значение толкование откуда глагол https://pervobraz.ru/slova/article_post/tvorit

19. Кто такой Творец, чем он отличается от Бога и причём здесь Всевышний? | Игорь Пронин. Путь души | Дзен https://dzen.ru/a/YMcSaSuLFlic16ac

20. 1.2. Положение о Школе Бога Аттама (ШБА)

21. https://yandex.ru/search/

22. Карякин Ю.В., Третье тысячелетие: мысли о Мире // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.28924, 06.04.2024.

23. Ю.В. Карякин, Онтогенезное мышление в аспекте восхождения // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.26860, 28.12.2020.

24. Сухонос С.И., Масштабная гармония Вселенной. Издание 3-е // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.26796, 23.11.2020.

25. К ПОНИМАНИЮ МИРА. В двух частях. Пролог (Марина Катуяр) https://kartaslov.ru/книги/Марина_Катуяр_К_ПОНИМАНИЮ_МИРА_В_двух_частях/1#content

26. Теория: Фрактальной Вселенной... | Искусственный интеллект и нейронауки. AI Новости https://vk.com/wall-166353059_64140

 

[Обсуждение на форуме «Публицистика»]