Аннотация. Онтогенезное мышление в образовании и науке (ОМОН) как инновация концептуально-методологического уровня, будучи представленной в формате научной публикации [см. в поисковике по ключевым словам], не вполне подходит для восприятия преподавателем-практиком и, как видится автору, нуждается в дополнительном описании в аспекте преобразования учебного курса (УК) из традиционной эмпирической парадигмы в парадигму онтогенезного мышления. Настоящий текст, как дополнение прежним может помочь в первых шагах перехода от преподавания научных дисциплин в парадигме традиционного эмпирического мышления к преподаванию в парадигме ОМОН.

Ключевые слова онтогенезное мышление, преобразование образования, предмет науки, целостное мировоззрение.

Обратимся к явлению «обучение новым знаниям в образовательном процессе». Как происходит такое обучение? При достаточно конструктивном подходе к представлению сего явления на более детальном описании обнаруживается поверхностность традиционного суждения типа «даём знания». Обращение к теме в областях биологии, психологии и логики (У. Матурана, А.Н. Леонтьев, Н.И, Кондаков) [1,2,3] позволяет судить о таком представлении как сугубо поверхностном, основанном на иллюзорном домысливании сути явления, которое представляется наблюдению в традиционной образовательной практике лишь по модели «чёрного ящика», популярной в теме системных исследований. В отношении сути познания в образовательном процессе вход в такой «чёрный ящик», это информация научно-обучающего содержания, а на выходе – так называемый контроль усвоения этой информации. Ни о каких знаниях (понимаемых в парадигме от синтеза результатов упомянутой тройки исследователей) в модели «чёрного ящика» не может быть речи! Оценка результата обучения, интуитивно или описательно-алгоритмировано появляющаяся в итоговом документе, не более чем оценка свершившимся ожиданиям результата образовательного процесса. В традиционно организованном образовательном процессе, фундируемом от педагогической парадигмы «передачи знания» принципиально но строго говоря, об оценке знаний не может идти речь, хотя бы потому, что вся совокупная культура педагогики не ставит вопроса о сути знания, тем более, о его передаче от одного индивида другому, реально в образовательном процессе, по крайней мере, доступном внешнему (социальному) контролю, мы судим о знаниях апосредовано, получая о них интуитивно некое представление в формате проявленных испытуемым умениях использовать знания при выполнении определённых заданий. Традиционно реальная практика образовательного процесса зиждется на обработке, как правило посредством чувственных ощущений той информации, которую получает оценщик, наблюдая действия испытуемого. Так устроено природой наше межличностное взаимодействие вообще и в образовании в частности, другого, как говорят, не дано.

Однако, обращение к сути концепта ЗНАНИЕ в синтетической парадигме от упомянутой тройки исследователей способно оказать существенное вспоможение организатору образовательного процесса в части более глубокого понимания генеза знания и связи знания с сопутствующими компонентами процесса, как то: ПОНЯТИЕ и ИНФОРМАЦИЯ, чтобы в целом способствовать более обоснованной постановке образовательного процесса и, как следствие, повышению как качества управления процессом, так и собственно качества обучения.

Концепт ЗНАНИЕ в трактовке Н.И. Кондакова: «Знание – целостная и систематизированная совокупность научных понятий о закономерностях природы, общества и мышления…». Опираясь на такую трактовку, как наиболее обобщённое и конструктивное суждение о явлении ЗНАНИЕ, мы неизбежно должны обратиться к концепту ПОНЯТИЕ, чтобы приблизиться к пониманию генеза знания. «Понятие – целостная совокупность суждений, то есть мыслей, в которых что-либо утверждается об отличительных признаках исследуемого объекта, ядром которой являются суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объекта» [3]. Из такой трактовки концепт ПОНЯТИЕ проявляется генетически как статистическая характеристика опыта актуализации объекта исследования. Иначе – понятие существенно более стабильное, фактически пожизненное отражение опыта контактов с актуальным объектом, в отличие от ЗНАНИЯ, которое перманентно изменчиво и является производным от ПОНЯТИЯ. ЗНАНИЕ представляется конструктивно как некое множество понятий, связанных специфическими отношениями. Пример знания: закон Ома – величина тока на участке цепи пропорциональна приложенному к его концам напряжению и обратно пропорциональна сопротивлению материала проводника. Налицо здесь необходимость в процессе обучения обращаться к пропедевтическому контролю владения понятиями ток, сопротивление, напряжение, чтобы у познающего сложилась система отношений, отмеченных в законе Ома, непременно – с опорой на базовую тройку понятий, сформированных в прежнем опыте.

Концепт ОРГАН ПОЗНАНИЯ впервые был подан неявно в публикации, составленной учениками уже ушедшего А.Н. Леонтьева по его черновым записям: «Вестник Московского университета. Серия 14. Психология» за 1979 год, А. Н. Леонтьев» и развит автором в последующих публикациях по теме познания в образовательном процессе высшей школы. Обращение к указанному первоисточнику последующими исследователями разнолико, соответственно разным тематическим приложениям, например: «В процессе формирования образа предмета важно не чувственное впечатление, а совокупность знаний о мире в целом» [4]. В авторском обращении к леонтьевской трактовке образа мира актуально включение этого понятия в описание процесса формирования знаний в образовании и процитированная трактовка вступает в противоречие с трактовкой автора, поскольку в образовательном процессе формирование ЗНАНИЯ происходит на совокупности понятий и, следовательно, появление актуальных ПОНЯТИЙ должно по необходимости предшествовать началу формирования ЗНАНИЯ.

В теме постановки образовательного процесса образ мира студента позиционируется как орган познания мира. Актуализируемый при этом сектор мира служит развитию представлений о предмете изучаемой науки и поэтому проявление предмета в понятийно-графическом формате есть атрибут восприятия научной информации с последующим «наращиванием образа мира» в части предмета избранной науки. Таким образом, предмет актуальной научной дисциплины обретает в онтогенезной парадигме образования статус сущностного элемента в фундаменте образа мира, а собственно образ мира культивируется как пожизненно функционирующий познавательный орган индивида. Частно-предметные секторы изучаемых наук способствуют формированию образа мира в целом, а культивирование его развития есть главная задача индивида в пожизненной стратегии пребывания на планете как подготовке к участию в космических процессах развития жизни.

В традиционной эмпирической парадигме образования не предусматривается проявление образа мира обучаемого. В статусе неких намёков на его важность при обучении декларируется в общих словах некая «готовность к обучению в вузе». В онтогенезной парадигме представление образа мира, по крайней мере, вначале культивирования ОГМ, в частно-предметном формате, показывающем понятийную модель предмета научной дисциплины, атрибутивно. Технология такой презентации предмета науки включает показ студентам на первом занятии учебного курса понятийной модели предмета в целом для всего курса и актуализация её части при всяком обращении к новой теме в процессе изучения дисциплины. Каждый студент ориентируется на обращение к дереву понятий предмета изучаемой науки перед началом выполнения очередной учебно-познавательной операции и после её выполнения с фиксацией долей ознакомления с предметом исследования. Формально-содержательно такая тактика управления учебным процессом в парадигме эмпирики похожа на существующую практику, отражённую в оглавлениях учебников и прочих процедурах, но концептуально-фундаментальное отличие от неё заключается в том, что студент в парадигме ОГМ обращается не сразу к текстам, содержащим научную информацию о предмете науки (фактически к информации иллюзорно воспринимаемой как знание), а прежде к предмету науки, представленному системой понятий, чтобы: а) почувствовать его принципиальную непознаваемость, б) быть готовым к участию в его познании, встать на путь открытий или совершенствования описания уже сделанных открытий.

Традиционный итоговый контроль, выполняемый в парадигме эмпирики, соответствует задаче подготовить специалистов к деятельности (в основном производственной) в некой области, как принято теперь трактовать, – экономики. В рамках ОГМ ставится иная задача: подготовить человека к жизни в изменяющемся мире, человека, познающего мир и участвующего в его развитии. Индивиду, нашему современнику, а тем более, последующим поколениям предстоит не просто жить в мире сотворённом, а жить в развивающемся мире и развиваться с ним синхронно. Поэтому итоговый контроль должен способствовать ориентировке образовательного процесса в целом не на подготовку к участию установившихся производственных процессах, а на «производство новых процессов», ибо установившиеся процессы подлежат исполнению роботами. Фактически на выходе образовательного процесса следует предъявлять для контроля не ЗУНы с КОМПЕТЕНЦИЯМИ, а акты творчества в формах индивидуальных видений развития науки, техники, технологий и иных результатов, пролагающих путь к новому. Кстати сказать, компетенции неправильно соотносить с ЗУНами, как добавку к ним, скорее, наоборот. Суть компетенций в способности видеть предмет деятельности и проблемы познания шире непосредственного ареала деятельности, а это есть не добавка к ЗУНам, а усиление фундамента, на коем культивируются ЗУНы, ибо компетенция зиждется более на понятиях, а не только на знаниях, умениях и навыках, фундируемых от понятий.

Древнее происхождение термина НАУКА от слова научить сегодня не соответствует затребованным характеристикам научной деятельности, сегодня «учить наукам» не современно, мы должны готовить, как уже давно устоялось в языке, к научной, деятельности, то есть готовить людей делать открытия, развиваться вместе с окружающим миром, который теперь не статичен, как казалось прежде, когда предпринимала свои первые шаги наука, он есть ПРОЦЕСС, а мы – его элементы, причём, активные, хотя и ведомые.

Поэтому устарело «давать знания», пришло «их добывать, участвовать в миротворчестве». В новой парадигме, в частности, онтогенезной, востребовано в образовательном процессе сотрудничество на поле исследований, открытий, рождения новых идей, создания приборов, механизмов, способов жизни. Такой комплекс качеств, прививаемых новым поколениям, возможен не в «передаче» от поколения поколению, а только в совместном творчестве и комплексном соучастии в процессах мироздания.

Актуальнейший вопрос современности: можно ли в процессе исследовательского миропонимания, миро-описания и миро-представления построить адекватную естественному процессу развития мира МОДЕЛЬ его, чтобы увидеть, наконец, что ОН развивается гармонично, по единым естественным (божественным) законам и лишь наше ущербное, базирующееся на «половинчатой» эмпирической основательности участие составляет ЕМУ некие препятствия? Актуальность вопроса подтверждается возрастанием в наши дни обращений к исследованиям названной тематики [5,6 и другие]. Авторская позиция в части выбора пути решения проблемы согласования нашей культуры с естественным процессом развития мира, не отклоняясь от традиционной поисковости, ориентирована на внесение в поисковый инструментарий определенной конструктивности, фундируемой от иного, встречного традиционному, направлению исследовательского взгляда. Два существенных признака этой инновационной поисковости: а) исследователь покидает традиционную позицию НАБЛЮДАТЕЛЯ, исследующего сотворённый мир; б) исследователь включается (виртуально) в процесс развития мира в статусе соучастника творения.

Полагаю, что читатель, как обладающий определенной степенью открытости к познанию, в этом месте не преминет задать вопрос: как совершить такую исследовательско-поисковую рокировку? Ответ не вполне авторский, ибо он опирается на результаты исследований наших современников из научного сектора ПСИХОЛОГИЯ (Гальперин, Талызина, Габай) и методически изложен в работах Т.В, Габай [7], а представление методики встречается фрагментарно в работах автора [8,9,10 и др.]. Целевая направленность «рокировки» заключается в переходе исследователя из позиции НАБЛЮДАТЕЛЯ в позицию УЧАСТНИКА творения и для такого перехода используется описание структуры поисковой деятельности в терминах: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт с включением деятельности как «двухполюсника» в метасистему МИР посредством введения понятий ОБЪЕКТ и ЦЕЛЬ деятельности.

Важно актуализировать значимость такого перехода в аспекте методологии познания. Сделать это можно, в частности, посредством проецирования направленности исследовательской мысли в координатах «внутреннее - внешнее» как частной формы атрибута ДВОЙСТВЕННОСТИ мироустройства.

В нижеприведённой таблице 1 собраны виртуальные объекты двух классов: отражающие связь исследуемого фрагмента с внешней частью, с метасистемой (строки 1,2) и элементы, входящие в структуру исследуемого фрагмента мира (строки 3,4,5,6,7 и 8).

Таблица 1

Мир, человек и научная дисциплина в формате структуры мироустройства

Таблица составлена в авторском намерении проявить в сопоставлении три разномасштабных варианта методологической дискретизации процесса миротворчества, а также технологию перемещения исследователя из статической парадигмы мироописания в процессную парадигму миротворения. С ориентацией на заголовок статьи следует актуализировать (в аспекте методики преобразования учебного курса) содержание двух столбцов справа, как проявляющих структуру познавательной деятельности в системных терминах субъект, предмет, средство, внешние условия, процедура и продукт.

Вопрос о практике преобразования образования в парадигме ОМОН остаётся открытым, о чём автор неоднократно констатировал в своих публикациях [12] и этот факт побуждает обращаться к такой возможности вновь и вновь пока система «современная культура землян» не сподобится сформировать из наблюдаемого хаотичного поискового пространства вектор оздоровления, продуцирующий целостность понимания мироустройства.

1. Матурана У. , Варела Ф. Древо познания: биологические корни человеческого понимания / пер. С англ. Ю. А. Данилова. М. : Прогресс-Традиция, 2001 \ https://cyberleninka.ru/article/n/maturana-u-varela-f-drevo-poznaniya-biologicheskie-korni-chelovecheskogo-ponimaniya-per-s-angl-yu-a-danilova-m-progress-traditsiya-2001?ysclid=m28t8jrkqx535042817

2. Леонтьев А.Н. ОБРАЗ МИРА \ https://studylib.ru/doc/3664491/leont._ev-a.n.-obraz-mira

3. Кондаков, Николай Иванович - Логический словарь-справочник [Текст] - Search RSL https://search.rsl.ru/ru/record/01006986931

4. https://spravochnick.ru/vopros/2789/#:~:text=Образ%20мира%20–%20это%20целостная,знаний%20о%20мире%20в%20целом

5. https://www.dissercat.com/content/dialektika-traditsii-i-innovatsii-v-7. sotsiokulturnom-prostranstve-sovremennogo-rossiiskogo

6. https://www.dissercat.com/content/traditsiya-i-novatsiya-v-razvitii-sovremennogo-rossiiskogo-obshchestva7

7. Габай, Татьяна Васильевна.
Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай. - Москва : Изд-во МГУ, 1988.

9. О ПЕРСПЕКТИВЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. ОНТОГЕНЕЗНЫЙ ПОДХОД – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка \ https://cyberleninka.ru/article/n/o-perspektive-vysshego-obrazovaniya-ontogeneznyy-podhod

10. (3) (PDF) ОБРАЗОВАНИЕ В III-м ТЫСЯЧЕЛЕТИИ: ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ \ https://cyberleninka.ru/article/n/o-perspektive-vysshego-obrazovaniya-ontogeneznyy-podhod

11. Третий Эон. А.А. Бухтояров А.М... | Inquizitor \ https://vk.com/wall-95211955_45906?ysclid=m1q5qfea2w59621030

12. Ю.В. Карякин, ПРОЕКТ Преобразование системы образования в соответствии с требованиями III-тысячелетия // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.27345, 30.09.2021.

---

Ю.В. Карякин, О методике перевода учебного курса в парадигму ОГМ // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.29207, 08.11.2024

[Обсуждение на форуме «Публицистика»]