|
В системе вузовского уровня образовательной сферы университет занимает определяющее место. Когда образовывался Болонский университет, более тысячи лет назад, университету отводилась функция транслятора культуры, а соучастие в научном познании было факультативным, сопровождающим учебный процесс в зависимости от потенциала познавательного самовыражения преподавателей и тех, кто к ним примыкал. Приложенческий, прагматический аспект являлся необязательной периферией. Для приложений возникала другая линия образовательных инициатив, учитывающая потребности практики. Тем самым, университет определяли интеллектуальный и нравственный уровень стран, выращивали элиту, частично помогая реализации прагматических потребностей. В последнее время в России статус «университета» придали многим иным вузам. Но вместо повышения интеллектуального уровня, на что можно было бы надеяться в иных условиях и иной парадигме государственного управления, сама содержательность понятия «университет» была растворена в рыночной прагматике. Уровень высшего образования резко снизился на фоне оптимистических и демократических слов. Снижение достигло опасной черты в контексте общего обнищания мысли в политике, аналитике. Вопрос стоит не о развитии университетов, а о спасении университетского образования, вместе с тем и о спасении политической и иной элиты, для чего недостаточно иметь высокий природный творческий потенциал народа. Нужны современные инкубаторы высшего интеллекта и нравственности, практической эффективности на основе совмещения «чистого» и «практического» разума.
Но для реализации таких устремлений следует «посоветоваться» с сущностью развития, созревания и выращивания высших человеческих и профессиональных качеств. Если следование фиксированной норме в условиях жизни в обществе является основой эффективности, а осуществление рефлексии действий – основой изменяемости действий, тогда как привлечение критериев качественного характера, обусловленных результатами научного и философского познания – основой развития действий, то какую акцентировку использует университетское образование в своем целеполагании и формировании предназначения?
Мы считаем, что предназначение университета состоит в выращивании способностей к критериально обеспеченной рефлексивной самоорганизации, сохраняющей в качестве предпосылок и само действие по норме и рефлексивное сопровождение. Этим выпускник подготавливается к развитию всех типов практик и саморазвитию, возможности адекватного вхождения во все типы сред и все масштабы средств для способствования следованию «законам», берущим свое содержание из «сути бытия», включая законы развития. Поскольку в условиях общества, его исторической динамики человек входит или учится входить в цивилизационные рамки общества, страны, человечества, то в университете студент в наибольшей степени и в наивысшем качестве, хотя и на начальной стадии линии жизни обретает способность к цивилизационной самоорганизации, которая опирается, в свою очередь, на мировоззрение и мироотношение, предлагаемое в университете. Высшая критериальная база, вносимая в университетском обучении, является базисным условием приобретения культурной формы самоорганизации. Иначе говоря, именно выращивание способности к адекватному применению высшей критериальной парадигмы во всех типах рефлексивно обеспеченных действиях, а затем накоплению потенциала дальнейшего совершенствования мощи, сущностной основы критериальности и является исходной чертой бытия университета. Этим усложняется приход к обычной, прагматической эффективности, но и порождает потребность наведения моста между фундаментализмом выпускника университета и ситуационной прагматикой практики. Внесение методологического звена подготовки в университете предопределяет наличие и совершенствование указанного «моста».
В связи с указанным в основе стратегии соединения современного, соответствующего своей «идее» университета должны лежать следующие различения:
Сх. 1.
Предполагается, что «учебные единицы» являются типовыми циклами процессов, направленность которых состоит в выращивании необходимых для будущей профессиональной деятельности способностей. Для этого ставятся учебно-практические задачи, в которых содержанием выступают общественно значимые судьбоносные проблемы решение которых, в рамках мыслительного слоя (допрактического) включает как соответствующий анализ, так и получение выводов, разработку предложений (консультационно-нормативных), опираясь на использование, применение высших критериев, уже имеющихся в науке и философии. Структура «учебно-практической задачи» включает в себя фазы:
Сх. 2.
Тем самым, «учебно-практическая задача» вводится для выявления недостаточности субъективных способностей к ее решению и последующих субъективных коррекций, фиксации достаточных масштабов роста субъективности в линиях интеллектуальной, мотивационной и самокоррекционной. Это составляет процесс «присвоения», если на фоне обеспечения решения таких задач основным акцентом является понимание и принятие, овладение способами применения высших критериев. Педагогическая организация всего цикла решения задач должна соответствовать критериям моделирования, главным образом игромоделирования по формам развивающих игр.
«Учебная программа» должна состоять из последовательности и иерархии учебно-практических задач. Принципом построения учебной программы становится следующая взаимозависимость (см. сх. 3).
Сх. 3.
Совокупность моделей профессионального реагирования на типовые запросы, создающая и оформляющая типовую совокупность «профессиональных задач», одновременно является основой профессиограмы, сопровождающей комплекс обязательных профессиональных способностей. В то же время на базе типового набора моделей и соотнесенных с ним набора УАЗ, а затем и набора циклов решения УПЗ выделяется «траектория присвоения высших критериев». Каждый студент должен проходить путь в рамках этих траекторий, рефлексивно осознавая шаги как от прямого решения УПЗ в сторону сервисных, обеспечивающих и доступных «учебных задач», направленных на достижение субъективного роста, так и к повторному решению УАЗ, используя накопленный потенциал способностей:
Сх. 4.
Поскольку решение судьбоносных проблем осуществляется через усилия управленческих иерархий в различных состояниях и уровнях соподчиненности частей (рядоположенности, структурности, системности и метасистемности), то членение в университете на специальности должно уподобляться иерархиям и типам их проявлений, а сама подготовка по специальностям должна предполагать готовность к совмещению в моноиерархические целостности. Тем самым моделирование реагирования на важнейшие запросы общества должно включать как дифференциальное, так и интегральное реагирование. На стадии Решения УПЗ необходимо предполагать соучастие студентов, обучающихся на всех типовых специализациях оного и того же этапа прохождения учебной программы, освоивших все необходимые предваряющие, обеспечивающие приход к УПЗ этапы. Студенты должны рефлексивно осознавать «точки» в траектории освоения своей способности к соучастию в реагировании на внешние запросы, в общем плане моделирования реагирования силами всей кооперативной целостности, «команды университета». Общая схема суммарного моделирования выступает как моделирование силами всего университета и состоит в следующем:
|
Сх. 5.
Тем самым, в учебных программах по всем специальностям предполагается путь от первоначального выявления функции специальности в единой кооперации («разложение»), через автономизированное решение своих УЗ к решению УПЗ дифференциального типа и затем интегрального типа при кооперативном восстановлении единого реагирования на запросы в модельной форме. Благодаря такой организации учебного процесса студенты постоянно наращивают осознанную подготовку к главной части образовательного процесса – моделированию соучастия в решении судьбоносных задач и проблем, соответствующих запросам общества. Они становятся готовыми к вхождению в реальные управленческие иерархии, командное управленческое бытие. Их подготовка открывает путь к различным типам соучастия в практическом управлении. Но все студенты имеют единую, типизированную освоенность высших критериев, позволяющих единообразно понимать одинаковы высшие основания и выводимость всех дифференциальных оснований, выводимость всех функциональных мест в кооперации и «правила» кооперативно-системного и метасистемного взаимодействия. Этим обеспечивается всеохватывающее взаимопонимание на основе совмещения «чистого» и «практического» разума, а также перемещаемость по интересам и способностям в любое функциональное место, в том числе в место «иерарха». В нем вырабатывается стратегическая составляющая единого нормативного поля, иерархии норм, реализация которой подготовлена способностью всех участников иерархии к «подхватыванию» и позиционной «обработке» стратегии, к адекватному соучастию в реализации или созиданию стратегии.
Естественно, что моделирование опирается на игровые формы осуществления действий в решении УПЗ на дифференциальном и интегральном этапе. Следовательно, базисная подготовка к моделированию для студентов совпадает с подготовкой игроков, а для преподавателей – с подготовкой игротехников. В то же время, управленческий характер профессиональных задач включат в содержание подготовки студентов и игротехническую часть, т.к. они играют «игротехников» в позициях соуправленцев и управленцев. Все иные, неигровые, формы обучения и воспитания, предстают в качестве «проекций» игровых форм. Учебный процесс базируется на «игровой парадигме».
Университет дает «эталон» механизма для иных механизмов иных вузов и должен обладать статусом «патронажа» для совершенствования механизмов учебного процесса во всех вузах.