Напечатать документ Послать нам письмо Сохранить документ Форумы сайта Вернуться к предыдущей
АКАДЕМИЯ ТРИНИТАРИЗМА На главную страницу
Институт Тринитаризма - Публикации

Т.А. Франтенко
Становление целостной личности учащегося в условиях целой или триединой учебной деятельности


Oб авторе


Одинокая традиционная (репродуктивная) учебная деятельность не обеспечивает диалектической активности учащегося, необходимой ему в устойчивом развитии своих сущностных сил и в становлении целостной личностью. Отказавшись от субъективных детерминантов человеческой деятельности, создающих её бессистемную структуру, можно обратиться к априорной детерминации деятельности человека. В условиях диалектической взаимосвязи (трёх) частей целой учебной деятельности практически решается актуальная проблема соотношения не только субъективного, объективного, но и трансцендентного опыта учащегося.


Постоянно меняющийся мир требует от человека умений быстро ориентироваться в окружающей действительности, строго соблюдать законы и конструктивно решать возникающие задачи. Возрастает необходимость организации в учебном процессе такой учебной деятельности учащихся, в процессе которой они учились бы соотносить свои деяния с настоящим, прошедшим и будущим временем и становились бы целостной личностью, способной к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию.

Но для этого в настоящее время становится всё более очевидным, что прежняя традиционная учебная деятельность бессильна и своим одиноким, частичным существованием приводит педагогов к организации мнимых типов деятельности в целях обретения целости учебной деятельности. Только лишь воспроизведение уже известного, выполнение аналогичных действий не обеспечивает устойчивого развития сущностных сил учащегося и не может быть условием становления его целостной личности, способной к устойчивому и позитивному самообновлению.

Условие существования многообразия современных форм учения усложняет понимание учебной деятельности как одного из видов человеческой деятельности. В рассуждениях учёных (В.П. Зинченко) о деятельности подчёркивается её «кажущаяся простота, что, в свою очередь, создаёт иллюзию лёгкости её проектирования, конструирования, программирования и управления» и, добавим, детерминирования.

Существование множества детерминант учебной деятельности находит отражение в сложном схематичном изображении модели учебной деятельности Ю.В. Сенько, который приходит к выводу: «Исследование же сложного объекта требует анализа тех его элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостность самого объекта. Вместе с тем, отразить на модели учебной деятельности всю полноту взаимосвязи не представляется возможным, прежде всего потому, что все детерминанты учебной деятельности и связи между ними неизвестны» [6, с.234.]. Следовательно, необходимо продолжать их поиски.

В настоящее время в науке отсутствует представление о нормативной структуре деятельности и существующие схемы не позволяют объяснить процесс саморазвития личности.

Проводя в педагогическом контексте дальнейшие исследования строения учебной деятельности, её целости и структуры и обратив внимание на произведения художников разных эпох, мы заметили, что одни картины написаны по внешним впечатлениям, другие - на основе научных понятий, законов, канонов, правил, а третьи – по внутренним впечатлениям. Одни картины имеют импрессионистический характер, написаны на основе воссоздающего воображения, обуславливающего воссоздающую деятельность. Другие – имеют академический характер, написаны на основе представления, обуславливающего репродуктивную деятельность, и третьи - нереального содержания, то есть фантастического, импровизационного характера, выполнены на основе творческого воображения, обуславливающего созидательную деятельность. Художники проявляются при исполнении работ в разных или трёх основных типах изобразительной деятельности, аналогично типам картин, и при этом выполняют соответствующие действия. Импрессионистическое изображение выполняется по внешним впечатлениям, не отходя от натуры, в настоящем времени, на основе субъективного опыта художника. Академическое изображение выполняется на основе уже известных классических приёмов, многовекового объективного опыта художников прошлого времени, с соблюдением традиций, правил, законов и т.п. Импровизационное изображение выполняется по внутренним впечатлениям от натуры, мгновенно, в момент его сочинения, на основе трансцендентного опыта художника. Следовательно, эти три основных типа деятельности обусловлены настоящим временем, прошедшим и будущим.

Мы проанализировали ещё ряд целых априорных явлений: пространство, цвет и основным детерминантом из них выбрали время, ибо оно «мудрее всего». Значительная часть современных педагогических теорий обходится без учёта времени как фактора изменения. В таком случае мир следует представить статичным, остановившимся, что противоречит действительности.


Определив структуру целой (учебной) деятельности, можно увидеть структуру субъекта этой деятельности. С целью наглядного выражения структуры или взаимосвязи частей целых явлений и соответствия им частей целой учебной деятельности возникла необходимость разработки структурно-категориальной модели «Триединство целости». (Далее: СКМ «ТЦ», см. табл. 1. и схему СКМ «ТЦ»).

Такую хронологическую зависимость можно обнаружить не только в изобразительной деятельности, но и в любом виде целой деятельности человека, в том числе, и в целой учебной деятельности. Если настоящее, прошедшее, будущее время являются тремя частями целого (вечности), то и три типа деятельности в обусловленности временем составляют целость или целую деятельность (см. СКМ «ТЦ»). Следовательно, целая учебная изобразительная деятельность имеет триединую структуру и состоит из импрессионистического, академического (традиционного), импровизационного типов деятельности. А в педагогике соответственно: ориентировочного, репродуктивного (традиционного), творческого, где результатом каждой части является соответствующий тип продукта деятельности. Исходя из того, что структура (хроноструктура) целой учебной деятельности изоморфна структуре субъекта этой деятельности (см. СКМ «ТЦ»), мы пришли к выводу, что именно это положение обеспечивает возможность организации процесса становления целостной личности учащегося.

В научной литературе встречаются понятия «целостность» в смысле «целого», «целости» или «цельного». Но, на наш взгляд, они имеют конкретный смысл в соответствии с тремя категориями времени (см. СКМ «ТЦ»). Определение априорной детерминации целой учебной деятельности, её хроноструктурности, мы соотнесли с последовательностью диалектических ступеней развития: тезис, антитезис, синтез (см. СКМ «ТЦ»).


Таблица 1.

Структурно-категориальная модель «Триединство целости» (фрагмент).

Ц Е Л О Е

(целость)

К А Т Е Г О Р И И

вечность

настоящее время

прошедшее время

будущее время

пространство

вода

земля

воздух

цвет

красный

желтый

синий

ступени диалектического развития

тезис

антитезис

синтез

целость (целое)

цельность

часть

целостность

познавательный процесс

восприятие

мышление

воображение

основные условия целой деятельности

внешняя свобода

зависимость, дисциплина

внутренняя свобода

тип реальности

субъективная

объективная

трансцендентная

характер деятельности

воссоздающий

репродуктивный

созидательный

форма целой деятельности

по внешнему впечатлению

по правилам, законам

по внутренним впечатлениям

целая учебная деятельность

Импрессионисти-ческая (ориентировочная)

академическая (традиционная)

импровизационная (творческая)

диалектическая активность

субъективная

объективная

надситуативная (трансцендентная)

формы становления

самовыражение

самоутверждение

самотрансценденция

чувство высшее

нравственное

интеллектуальное

эстетическое

субъект целой деятельности

индивидуальность

индивид

личность

свойства целостной личности

лаконичность

универсальность

интегральность

показатели целостной личности учащегося

эмпатия

 

качество усвоения учебной информации

креативность

уровни способностей

талант

мастерство

гениальность

общечеловеческие ценности

Добро

 

Истина

 

Красота

числа Фибоначчи

3

5

8

.

.

.



Структурно-категориальная модель «Триединство целости» (фрагмент).


 

Три части имеются в гегелевской триаде (троичность, трёхступенчатость, три стадии), характеризующие ступени диалектического развития: тезис, антитезис, синтез. Где тезис – исходная ступень развития, которую мы понимаем как некая «цельность»; антитезис (вторая ступень развития) - положение, противопоставляемое тезису и определяемое нами как «часть»; Синтез – третья ступень развития, разрешающая противоречия предшествующих ступеней и определяемая как «целостность».

Диалектическое противоречие мы рассматриваем как взаимодействие не взаимоисключающих, а взаимодополняющих сторон, которые находятся в единстве взаимопроникновения, выступая источником самодвижения, саморазвития. Такое понимание диалектического процесса становления целостной личности учащегося можно выразить в СКМ «ТЦ» объясняющей структуру целого или целости: цельность, часть, целостность в соответствии с категориями времён, где «цельность» - (категория настоящего времени, тезиса, импрессионистического (ориентировочного) типа деятельности), выражает лаконичность, цельность или менее развитую целостность. «Часть» - (категория прошедшего времени, антитезиса, академического или традиционного типа деятельности), которая в синтезе с цельностью формирует основание для движения учащегося от менее развитой целостной личности к более развитой. «Целостность» - (категория будущего времени, синтеза, импровизационного (творческого) типа деятельности) высшая форма диалектической активности на ключевом этапе достижения нового, более совершенного целого (результат процесса становления на данном этапе). Все три части (цельность, часть, целостность) создают структуру нового уровня целого (целости). Следующий цикл движения начинается с выхода из состояния покоя в целости, достигнутой предыдущей ступенью становления целостной личности учащегося к новой целости и так далее, от цикла к циклу.

Осуществление диалектического синтеза посредством диалектической взаимосвязи трёх типов учебной деятельности означает сохранение всех компонентов предыдущей ступени становления целостной личности, их объединение и обретение новых связей, способных обеспечить единство многообразного или диалектическую (субъективную, объективную, трансцендентную) активность и становление нового, более совершенного и облагороженного качества целостной личности. Диалектическая активность – это непрерывное, устойчивое проявление целостной личностью субъективной, объективной и трансцендентной активности.

Проживая интериоризацию в соответствии с диалектической взаимосвязью трёх частей целой учебной деятельности, и являясь субъектом этой деятельности, человек обретает возможность проявить себя как индивидуальность, индивид и целостная личность (см. СКЦ «ТЦ»). То, что «индивидуальность» в СКЦ «ТЦ» соответствует категории настоящего времени, цельности, мы подтверждаем словами Б.Г. Ананьева, где он объясняет, «психологическое содержание индивидуальности полнее других выражает понятие цельности»” [1, с. 40.]. На этом основании можно утверждать, что понятие «личность» соответствует категории будущего времени и целостности.

Определение условий проявления диалектической активности целостной личности может открыть пути практического применения воззрений К.Н. Вентцеля на развитие гармонически развитой, целостной личности, которая

« … всё более сознательно начинает ставить как одну из своих высших целей развитие своей жизни в направлении к цельности, гармонии и единству, в направлении всё большего повышения своей творческой роли в жизни Человечества и Вселенной» [2, с.204] и на обретение Космического Сознания.

Хроноструктурную или целую учебную деятельность мы видим как априорно существующую систему, состоящую из трёх диалектически взаимосвязанных, типов деятельности. Она отражает степень диалектической активности субъекта целой деятельности в отношении настоящего, прошедшего и будущего времени. Импрессионистический (ориентировочный) тип учебной деятельности – это субъективная активность, где учащийся проявляет воссоздающие умения и выражает свою индивидуальность. Академический (традиционный, репродуктивный) тип учебной деятельности – это объективная активность, где учащийся проявляет репродуктивные умения и утверждает свою индивидную универсальность. Импровизационный (творческий) тип учебной деятельности – это трансцендентная (надситуативная) активность, где учащийся образно уподобляясь, проявляет созидательные умения и качества творческой, целостной личности. Показатели целостной личности мы определили в соответствии с характером каждого типа учебной деятельности, ими являются: эмпатия, качество усвоения учебной информации, креативность.

Из определения понятий трёх типов учебной деятельности выявлены три основные диалектически взаимосвязанные формы становления целостной личности учащегося, обеспечивающих его устойчивое, непрерывное саморазвитие: самовыражение, самоутверждение, самотрансценденция (см. СКМ «ТЦ»).

В аспекте наших исследований стало возможным уточнение понятия «целостная личность учащегося» – это субъект триединой учебной деятельности, проявляющий тенденцию к повышению своего уровня эмпатии, качества усвоения учебной информации, креативности и ответственности. Целостная личность постоянно стремиться к проявлению своего таланта, повышению уровня мастерства и проявлению гениальности. Ей свойственно постоянно находиться в процессе самообновления, самосовершенствования и готовности в необходимый момент проявить субъективную, объективную, трансцендентную или в целом - диалектическую активность. А творческая личность – это субъект созидательной деятельности.

Л.Н. Толстой обращал внимание на то, что обычно «развитие ошибочно принимается за цель», что педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития, и в этом заключается «вечная ошибка всех педагогических теорий». Учитывая то, что ещё древние греки интуитивно ощущали сверхсуммативный характер взаимоотношения «целое – часть», порождающего «красоту – свойство формы целого», или целое больше суммы частей. Мы полагаем, что, создавая возможность проживания целой учебной деятельности, учащийся может получить возможность становиться совершеннее, гармоничнее, достигая «облагороженного образа». Гармонию пропорциональных отношений частей целой деятельности можно соотнести с числами Фибоначчи, где 3:5:8. Это составит гармоничное соотношение количественных различий, но существуют соотношения качественных различий. Г.В.Ф. Гегель, в лекциях по эстетике в рассуждениях о гармонии замечает: «Она представляет собой соотношение качественных различий, взятых в их совокупности и вытекающих из сущности самой вещи. Это соотношение отказывается от равенства и повторения и выходит за пределы закономерности, которая ещё содержит в себе момент единообразия» [3, с. 204]. Такое положение открывает педагогам возможность организации целой, триединой, диалектической учебной деятельности для учащихся в гармоничных отношениях в количественном или в качественном соотношении учебных занятий, тем или типов уроков, дисциплин и др. Так как гармония проявляется только в целых явлениях, то мы имеем ядро целой учебной деятельности. Ядро, в котором существует гармоничная взаимосвязь частей, функционирующих в оптимальном режиме, обеспечивающих минимальные затраты энергии. Такое условие является главным фактором устойчивого становления (от цикла к циклу), саморазвития, самообновления целостной, а значит, и гармоничной личности. Проживая триединство типов учебной деятельности, субъект целой учебной деятельности имеет возможность проявить себя диалектически активно, полно, всесторонне, обучаясь обретать свободу внешнюю, внутреннюю, обучаясь быть объективным и ответственным.

В условиях нашего колледжа в настоящее время организовать триединую учебную деятельность в гармоничном количественном соотношении её частей (по числам Фибоначчи) пока сложно, но позитивным можно назвать уже то, что мы нашли возможность организовать её в качественном соотношении, в триединстве типов учебной деятельности или в её целости. Есть и возможны другие варианты организации триединой учебной деятельности.

Связь частей триединой учебной деятельности с учебным процессом мы апробировали во время прохождения практики пробных уроков студентами – будущими учителями изобразительного искусства в школах нашего города. Поиск тем уроков проводился в логике соответствия диалектической взаимосвязи трёх типов учебной изобразительной деятельности, автором разрабатывалась концепция программы для уроков изобразительного искусства в начальных классах (изд.1994 г.). Тип урока определялся по типу учебной изобразительной деятельности: импрессия, академия, импровизация. Задачи уроков были направлены на развитие воссоздающих, воспроизводящих и созидательных умений учащихся. При этом структура урока осталась прежней и понятной студентам. В настоящее время учебная программа «Изобразительное искусство в 1-3 кл.» (1998 г.) распространена посредством письма в редакцию журнала «Искусство в школе» 1998 г. № 4 в Кабардино-Балкарии, Москве, С.-Петербурге, Н.-Новгороде, Перми и в городах Урала, Красноярского края, Иркутской обл., Бурятии, Якутии и в других регионах России.

Для более качественного проведения уроков по программе «Изобразительное искусство в 1-3 кл.», разработанной в соответствии с диалектической взаимосвязью трёх типов учебной деятельности, возникла необходимость пересмотреть полноту художественной подготовки будущих учителей изобразительного искусства на художественном отделении педколледжа. Студенты традиционно выполняли академические графические и живописные изображения на основе научных положений, правил, законов, но затруднялись проводить на практике пробные уроки типа «импрессия» и «импровизация». К существующим в колледже традиционным программам «Рисунок» и «Живопись», предусматривающим реалистическое изображение натурного объекта по правилам и законам, последовала разработка дополнительно ещё двух программ: «Изобразительная импрессия» и «Изобразительная импровизация» (1995 г.). Факультативные курсы «Изобразительная импровизация» и «Изобразительная импрессия» обогатили семестровые просмотры новыми, необычными продуктами иной учебной деятельности. Появились выпускные квалификационные работы с импровизационным и импрессионистическим изображением, которые внесли в содержание последующих выставок учебных работ выразительную новизну, собственное видение студентами натурных объектов. Студентам открылась возможность замечать полную «картину» их собственных художественных успехов не только в одном, академическом типе деятельности, а во всех трёх, в соответствии с обусловленностью временем настоящим, прошедшим и будущим. А также они могут самостоятельно или с помощью преподавателя определить учебную траекторию достижения успехов в каждом типе учебной деятельности, замечая соответственно свой уровень способностей, степень талантливости, мастерства и гениальности (см. СКМ «ТЦ»). Это значительно повысило качество учебных художественных работ и позитивно отразилось на повышении показателей целостной личности будущих педагогов. Неоднократно студенты занимали призовые места в областном конкурсе «Студент года» и награждались дипломами, регулярно участвуя в Зональных выставках «Школа-Учитель-Искусство» учебных и творческих работ преподавателей и студентов художественно-графических отделений педагогических колледжей и училищ Урала, Сибири и Дальнего Востока.

Движение студента от менее развитой целостной личности к более развитой в процессе импрессионистической деятельности происходит посредством его эмоционально-чувственного погружения в диалог с объектом изучения. Если сначала студент не испытывает свободу субъективного выражения, «страшится» ошибок, то на последующих занятиях он свободно устанавливает субъективные правила, акценты, условия принятия и отражения идущей информации от натурного объекта. Здесь студент находит собственные средства выражения в той степени качества, насколько к настоящему моменту позволяет его самобытность и уровень его воссоздающих умений. «Считывая» информацию, пятно цветное или тоновое, как букву за буквой, он пользуется правом «сказать» в изображении собственное, окрашенное его чувством «слово» об учебном, натурном объекте и понять другого, проявляя эмпатические способности и обретая субъективный опыт в соответствии с такой общечеловеческой ценностью, как Добро, проявляя нравственное чувство (см. СКМ «ТЦ»).

В процессе академической деятельности движение к более развитой целостной личности происходит в процессе изучения этого же учебного натурного объекта, но с иной стороны. А именно, на основе анализа уже известных объективных законов, правил, теорий реалистического изображения с соблюдением требований, дисциплины, исполнительности и достижений качественного усвоения учебной информации, точности её воспроизведения. Здесь учащийся имеет возможность обрести объективный опыт и самоутвердиться в соответствии с такой общечеловеческой ценностью, как Истина, проявляя интеллектуальное чувство (см. СКМ «ТЦ»).

Включение студента в процесс импровизационного изображения происходит одновременно с достижением нового уровня более развитой целостной личности, с раскрытием его чувства внутренней свободы, с достижением боле высокого уровня креативности. Сначала студенты затрудняются выполнять импровизационные действия, пытаются воспроизвести, повторить уже виденное прежде, не проявляя находчивости, оригинальности и выразительности. Отмечается стереотипность восприятия и мышления, обращение за помощью, подсказкой к преподавателю. В процессе занятий появляются удачные импровизационные изображения, студенты смелее находят изобразительные средства.

В процессе импровизации объединяется накопленные умения воссоздания, воспроизведения, которые сливаются в потенциал созидательных умений и затем реализовываются или высвобождаются в едином моменте сочинения, инсайта и создания образа на основе одного и того же учебного, натурного объекта. Только в этих условиях целости учебной деятельности натурный или учебный объект изучается всесторонне, полно или с трёх сторон.

Совершенствование или движение студента к более развитой целостной личности здесь наблюдается в преодолении трудностей при достижении более высокого уровня оригинальности изображения, эстетической и информационной новизны, где он обретает опыт трансценденции в соответствии с такой общечеловеческой ценностью, как Красота (см. табл.1.), проявляя эстетическое чувство. Успех в импровизационной деятельности обуславливается волевыми качествами личности студента, интуицией, уверенностью в себе, чувством независимости, внутренней свободы и ответственности, ассоциативным видением и умением сосредоточиться. Выполнив качественно одно импровизационное изображение, студенты уже затем стремятся достичь ещё большей оригинальности, выразительности и, конечно, новизны. Замечается волевое напряжение в решительности при отборе средств, поиске меры, согласия, гармонии в самооценке получаемого изображения. Студент ищет равновесие собственных эстетических чувств с качеством получаемого импровизационного изображения, предвидя результат отбора собственных действий.

В процессе выполнения трёх типов изображения мы заметили, что одни студенты более «импрессионистичные», другие более «академичные», а третьи имеют успех только в импровизации или в двух типах деятельности. Аналогично это явление можно проверить на занятиях истории, литературы, физики, химии и др. Например, у одних учащихся лучше проявляется способность к воспроизведению исторических событий, у других способность анализировать происходящие события, у третьих - их предвидеть, на уроках физики …

Организация трёх типов учебной деятельности имеет особое значение уже потому, что педагог, являющийся целостной личностью, может проявить диалектическую активность, отреагировать, понять ученика во всех его проявлениях в процессе развития. Или, как заметил Н Бердяев: «Подобное познаётся подобным». Но, совершенствовать природу другого можно доверить учителю, который прошёл путь становления целостной личности ещё в учебном заведении, получил опыт самосозидания, постоянного самосовершенствования и умеет принимать на себя ответственность. И если в отношении с учениками учитель может руководствоваться принципами Гармонии, «…то его Сила Личности увеличится в соответствии с естественными законами природы» и одновременно увеличится Сила Личности учащегося. И тогда педагогу, являющимся целостной личностью, легче будет найти Золотую середину в решении любых проблем, проявив мобильность, исключая насилие, но полагаясь только на единение, согласие, уравновешенность, доброту, истину и красоту отношений в творческом резонансе с собой и другим.

Проживая диалектическую активность в условиях целой учебной деятельности, открывается возможность почувствовать «родственность со всей Вселенной, гармоничное слияние с Миром, взаимосвязь и взаимоотношение микрокосмоса и макрокосмоса, чувство и осознание самого себя как составляющей части беспредельного космоса».

О том, что образование не должно быть кажущимся, а полным, целым, в своих педагогических исканиях И.Г. Песталоцци предупреждающе указывал: «Истинное природосообразное образование по своей самой сути вызывает стремление к совершенству, совершенствованию человеческих сил. Односторонность развития этих сил по самой своей сути ведёт к подрыву, к разложению и, в конце концов к гибели той совокупности сил человеческой природы, из которой и может только истинно и целесообразно возникнуть это стремление… Если человек допускает это в отношении образования, то в каком бы это не происходило направлении, оно приводит к формированию каких-то полулюдей, в которых нет ничего хорошего» [5, с.172]. Или, как заметил М.К. Мамардашвили: «Мы люди в той мере, в какой продействовали или породили в нас что-то метафизические матрицы или матричные состояния и структуры» [4, с.347.] или триединые структуры целых явлений.

В осуществлении процессов становления целостной личности необходимо представление и о триединой связи всего живого, заданной некоторой универсальной структурой априорных явлений и человеческого состояния, «законом сообщимости человеческих душ и состояний». Или, мы за то состояние человека, которое предопределил Я.А. Коменский: «Только тогда, наконец, счастье каждого из нас будет полным, не частичным, когда мы от раздробленности придём к целостности». Или, с нашей точки зрения, к Триединству целости, к Диалектической Активности («ДА»).


Список литературы:

1. Аверин В.А. Психология личности: учебное пособие /В.А. Аверин.–СПб., 1990.-С.40.

2. Вентцель [Текст]- М.: Изд. Дом Шалвы. А, 2001.- 224 с.

3. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике [Текст] / Г.В.Ф. Гегель.- СПб.: «Наука», 1990.- С.204.

4. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления [Текст] / М.К. Мамардашвили. - М., 1993. - 347 с.

5. Песталоцци. Антология гуманной педагогики [Текст].- М.1998.-172 с.

6. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования [Текст] / Ю.В. Сенько.- М.: Академия, 2000.- 234 с.

7. Франтенко Т.А. Триединство типов учебной деятельности как фактор становления целостной личности будущего педагога [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ Т.А. Франтенко. – Иркутск, - 2006.- 20с.




Т.А. Франтенко, Становление целостной личности учащегося в условиях целой или триединой учебной деятельности // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.15815, 06.03.2010

[Обсуждение на форуме «Публицистика»]

В начало документа

© Академия Тринитаризма
info@trinitas.ru