Совсем недавно в свет вышла статья В. Ю. Татура «Коммунистический отряд МИФИ «Поиск» («Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.17478, 24.05.2012), в которой содержится краткая летопись одного из немногих коммунистических студенческих строительных отрядов «эпохи застоя» (1982 г.). В.Ю. Татур, организатор и командир отряда «Поиск», приводит факты из его жизни, некоторые из которых мы используем для проведения анализа феномена коммунистического сознания, которое некоторые ученые считают фикцией, не соответствующей действительности. Приведем отрывки из статьи В. Ю. Татура, выделяя жирным шрифтом наиболее важные места.

«Трудности с работой и бытом привели к тому, что отряд покинуло несколько человек (я их не мог удерживать, поскольку отряд был основан только на добровольности). Осталось 12 бойцов.

Самое главное, что произошло в отряде (и почему он потом был назван «Поиск») – не запланированный социальный эксперимент. Когда мы выехали, у нас был командир, комиссар и мастер, т.е. было единоначалие. Через неделю после начала работ стихийно возник координационный совет отряда, в который мог войти любой. Этот совет принимал все решения. После же того, как отряд покинули несколько студентов, возникла система управления, которую иначе, как словом «анархия», не назовешь. Остался только один координатор – мастер, который доводил до бойцов производственные планы на следующий день и отбирал желающих на работы. Любой мог не выходить на работу. И именно в этот момент производительность труда резко выросла, не было ни одного, кто увиливал от работы. Я не мог удержать не выходить на работу даже заболевших. Работали с утра и до ночи. Я думаю, что это связано с тем, что в отряде остались те, кто шел работать для других сознательно. Именно этот феномен, который был в моей жизни, до сих пор, не смотря на все, что происходит вокруг, дает мне силы и питает мою веру в возможность иного будущего для человечества. Будущего, основанного не на эгоистических интересах личности, не на примате частного над общим, а на том, что духовная зрелость, чувство сострадания и общего дела есть основа будущего мира. И это – не утопия, а вполне реальная возможность…

Важным следствием такой самоотверженной работы было то, что ребята не захотели прекращать деятельность отряда, а сделать ее круглогодичной.

Первое, что было решено – это то, что каждый вправе так распорядиться заработанными средствами, как считает необходимым, даже забрать себе. Последнего не сделал никто. Большинство решило направить деньги в Туголесский детский дом, но не в идее денежных средств, а в идее необходимых вещей: одеял, одежды и т.д.

Второе, что было решено – это развертывание антибюрократической агитационной работы. И сразу возник повод – слет Экспериментальной Студии Танца (ЭСТА) МИФИ. Этот слет – выезд на природу разных команд ЭСТА и там проведение соревнований. Многие из ЭСТА (один из руководителей был Виктор Абрамов) знали, что в МИФИ существует коммунистический отряд, и нас, как отряд, пригласили на слет, чтобы познакомиться.

Наше выступление было необычно и очень понравилось присутствующим на слете студентам и преподавателям, и агитационную антибюрократическую бригаду КО «Поиск» стали приглашать на разные мероприятия, в том числе, на факультетские, проходившие в кино-концертном зале.

С осени 1982 года набор в следующий отряд, агитацию среди студентов МИФИ проводил уже не только я. Новые добровольцы привлекались к агитационной работе…

Как отряд «Поиск» мы включились в движение коммунистических отрядов СССР, которых к 1983 г. было достаточно много. Представители «Поиска» приняли активное участие в совещании руководителей коммунистических отрядов. Наше отличие от других состояло в том, что у нас не было руководителя. Был координационный совет, которые решал все вопросы. Иногда доходило до забавного: нужно было пригласить руководителя на какое-то комсомольское мероприятие, а у нас его не было. Мы сообщали, что координационный совет кого-нибудь пришлет. В то время это выглядело очень необычно…

Казалось бы всем членам КССО карьерный рост. Но на то отряд и назывался «Поиск», что шла постоянная совместная идейная работа над пониманием роли и места товарно-денежных отношений, над путями решения экологических и международных проблем. И это было не только обсуждение: бойцы отряда последовательно выступали против поворота северных рек вспять, против гонки вооружений и т.д. Осмысление проблем СССР привело в 1984 году к созданию кружка по подготовке новой демократической конституции СССР.

Как результат – одномоментное задержание в октябре 1984 года участников этого кружка (10 человек).

Меня, например, вызвал к себе в кабинет секретарь парткома МИФИ. Там уже было два сотрудника КГБ, которые отвезли меня на Лубянку. Правда, через 8 часов допроса отпустили. Так же как и других. И задержание, и допросы проводились с нарушением процессуальных норм СССР, о чем мы и сообщили в Генеральную прокуратуру СССР

В МИФИ было организовано судилище. Правда, к чести студентов МИФИ, ни студенческие комсомольские организации, ни кафедральные не осудили деятельность членов кружка, хотя нажим на секретарей первичных организаций был большой. Любопытно, что через 4 месяца после этого судилища к власти пришел М.С. Горбачев и сказал от имени партии то, что мы говорили в кружке и на судилище.

Несмотря на это, в начале 1985 г. мне предложили покинуть МИФИ (иначе всех студентов – участников кружка – ждало отчисление из МИФИ) и перейти на работу в ИМГ АН СССР.

А 1984 год был последним годом КССО «Поиск».

На его место пришел постоянно действующий семинар «Человек за Ноосферу», но это уже другая история».

Выделим главное содержание отмеченного жирным шрифтом текста.

1. Коммунистический отряд основан на принципе добровольности.

2. Деятельность Отряда основывается на самоуправлении, которое приобретает синергетические ("анархические") черты.

3. Резкий рост производительности труда, необычайная тяга к труду.

4. Самоотверженная работа не для себя, а для других на совершенно безвозмездной основе.

5. Отряд становится сверхценным для его участников, которые стремятся сделать работу Отряда круглогодичной.

6.  Участники Отряда стремятся к творческому преобразованию действительности с целью ее совершенствования – антибюрократическая агитационная работа, совместная идейная работа, осмысление проблем СССР,

7. Данная активность обнаруживает противоречие между целями Отряда и социальными устоями, за что следует "возмездие".

8. После того, как социальные цели Отряда утратили свою злободневность, на его место пришел постоянно действующий семинар «Человек за Ноосферу».

С точки зрения научного анализа содержание данных семи пунктов находит воплощение во вполне конкретных психологических механизмах.

Во-первых, принцип добровольности выражает свободную волю человека как личности, которая по своему определению есть сущность, способная совершать свободные поступки. В данном случае свободная воля участников Отряда соответствует главному условию актуализации личности, которая некоторыми исследователями полагается целью человеческого развития (А.В. Петровский). Вывод: деятельность Отряда выступала одним из механизмов реализации (формирования) личностного его участников.

Во-вторых, принцип свободного труда, не зависящего от императивов внешней среды, выражает главное условие формирования человеческой воли, выступающей главным стержнем человека как личности, поскольку без воли как способности к свободным поступкам человек лишается личностного начала и превращается в биоробота.

Как пишет П. В. Симонов, воля, в отличие от феноменов нашего инерциального мира, где тела от толчка ускоряются, а перед препятствием замедляют свое движение, проявляет неинерциальные свойства (отвечающие принципу отрицательной обратной связи): от толчка она замедляется, а перед препятствием эскалируется. Здесь воля действует “от противного”: она атрофируется вне препятствий и усиливается при их наличии. Так ведут себя в мнимом неинерциальном мире тела с мнимой массой, подобной “корень квадратный из минус единицы” [Симонов, 1974].

Для того, чтобы проиллюстрировать действие механизма воли, приведем выводы Б. Беттельгейма, проведшего несколько лет в фашистских концлагерях и напивавшего книгу “Просветленное сердце”. Он изучил условия лагерной среды, где происходит быстрая деградация личности: коллективная ответственность за проступки; уничтожение тех, кто как-то выделялся из толпы, что заставляло заключенных сливаться с общей массой; и, что самое главное, – лишение узников самостоятельности, когда каждый самостоятельный шаг наказывался; регламентация до мельчайших деталей лагерной жизни. Автором книги был найден метод избежания коррозии личности – создание сферы автономного поведения, в которой можно самостоятельно совершать поступки и нести за них личную ответственность. Для этого нужно было делать то немногое, что в лагере не запрещалось (но и не заставлялось делать), например, чистить зубы [Bettelheim, 1984].

В-третьих, свободная воля личности реализуется в деятельности Отряда в виде механизма самоуправления этого отряда, когда каждый как лично, так и будучи объединенным в коллектив (координационный совет) выступал фактором самоуправления, некой управляющей силой. Это приводило в действие механизмом актуализации личности на уровне коллективной активности, формируя коллективное (коммунистическое) сознание, в котором парадоксальным образом гармонично уживаются личностное и коллективистское начала, выражая сущность коммунистического устройства, при котором, по К. Марксу, "свободное развитие каждого соответствует свободному развитию всех". При этом данное гармоничное сочетание личного и общественного реализуется именно на основе свободного волеизъявления каждого + свободного труда ("каждому по потребностям, от каждого по способностям").

Отметим также, что сама по себе коллективная деятельность выражает главное условие актуализации систем в природе и обществе, поскольку любая открытая система, как учит синергетика, существует за счет системных эффектов, один из которых выражается в системном свойстве целого, когда целое (коллектив) эмерджентным образом обнаруживает наддативные свойства, не присущие свойствам каждого входящего в это целое элементам.

В связи с этим приведем наблюдения французского ученого Луи Тома, занимавшегося изучением термитов.

Он обнаружил, что отдельный термит является существом, задействованном в хаотичном движении. Но если мы увеличим число термитов до некой “критической массы”, то произойдет чудо: термиты начнут создавать рабочие бригады и, действуя в высшей степени согласованно, возводить грандиозное строение – термитник, обнаруживая “большое знание” о сооружении в целом. Этот эффект обнаруживается у всех “общественных животных”, когда, например, отдельно взятая особь саранчи не знает направления и цели движения во время миграции, а стая – знает. Как выяснилось, “большое знание”, или “большая воля” руководит всеми нюансами существования сообществ живых существ. Все они, взятые в целом, образуют "живое вещество" В.И. Вернадского, которое формирует "целостный планетарный организм" (Тейяр де Шарден), интегрированный в единый монолит жизни при помощи так называемых "слабых экологических связей" В. П. Казначеева.

Приведем другие примеры реализации принципа целостности.

В 1974 году философ и психолог Анатолий Раппопорт из Торонтского университета выразил мнение о том, что самая эффективная манера общения людей заключается в: 1)  сотрудничестве; 2) обмене; 3) прощении. Иными словами, если индивидуум, структура или группа сталкиваются с другими индивидуумами, структурами или группами, им выгоднее всего искать союза. При этом особенно важным является также и закон взаимного обмена, который означает симметричное взаимодействие людей, когда мы платим людям тем, чем они нам платят: например, если нам помогли, мы имеем все основания в ответной помощи с той же интенсивностью, с которой эта помощь была оказана нам.

В 1979 году математик Роберт Аксельрод организовал конкурс между автономными компьютерными программами, способными реагировать, подобно живым существам. Единственным условием было: каждая программа должна быть обеспечена средством коммуникации и должна общаться с соседями.

Р. Аксельрод получил четырнадцать дискет с программами, которые прислали его коллеги из разных университетов. Каждая программа предлагала разные модели поведения (в самых простых – два варианта образа действий, в самых сложных – сотни). Победитель должен был набрать наибольшее количество баллов.

Некоторые программы пытались как можно быстрее начать эксплуатировать соседа, украсть у него баллы и изменить партнера. Другие стремились действовать в одиночку, ревностно охраняя свои достижения и избегая контакта с теми, кто способен их похитить. Были программы с такими правилами поведения: "Если кто-то проявляет враждебность, нужно попросить его изменить свое отношение, потом наказать". Или: "сотрудничать, а затем неожиданно вероломно предавать".

Каждая из программ многократно вступала в борьбу с каждой из конкуренток. Программа А. Рапапорта, вооруженная моделью поведения СВОП (Сотрудничество, Взаимный Обмен, Прощение), вышла победительницей. Более того, программа СВОП, внедренная в гущу других программ, сначала проигрывала агрессивным соседям, однако впоследствии не только одержала полную победу, но и "заразила" других, поскольку соперники поняли, что ее тактика наиболее эффективна для зарабатывания баллов.

Эта информация подтверждается особенностями взаимодействия в животном мире. В 60-ые годы ХХ столетия (Франция) один коннозаводчик купил четырех очень хороших, резвых серых коней, очень похожих друг на друга, но характер у них был ужасен. Как только они оказывались вместе то начинали враждовать; запрячь их вместе было невозможно, поскольку каждый конь пытался бежать в свою сторону. Ветеринару пришла идея поместить коней в четыре соседних стойла и прикрепить на общие перегородки игрушки: колесики, которые можно было вертеть мордой, мячи, которые от удара копытом котились к соседу, разные яркие геометрической формы предметы, подвешенные на веревках. Ветеринар регулярно менял коней местами для того, чтобы они все перезнакомились и начали играться вместе. Через месяц четыре коня стали неразлучны, отныне они не только позволяли запрягать себя рядом, а, казалось, воспринимали и работу как новую игру [Вербер, 2009, с. 133-134].

Еще пример.

Экспериментальные исследования показали, что дети, имея перед собой соответствующие модели поведения в обществе, могут, подражая им, стать общительнее и менее робкими. Одной группе детей детского сада, отличавшихся замкнутостью, был показан фильм про детей, которые хорошо себя ведут, вместе играют, делятся игрушками; другой, контрольной группе, показывали фильм про дельфинов, без всякого воспитательного назначения. Затем, наблюдая за поведением обеих групп, исследователи отметили, что поведение детей первой группы изменилось в лучшую сторону, они стали более общительными и покладистыми. Дети из контрольной группы, смотревшие нейтральный фильм про дельфинов, не изменили своего поведения и по-прежнему избегали общения со своими сверстниками. Модель поведения детей в фильме имела длительное эмоциональное воздействие – через месяц после показа фильма дети помнили его и продолжали дружелюбно относиться к другим детям [Развитие личности ребенка, 1987, с. 226].

В-четвертых, работа, которая не мотивируется внешними обстоятельствами (оплатой за труд и другими материальными и моральными дивидендами), регулируется внутренними мотивами, формирую механизм внутренней мотивации, свойственный личности как самодеятельной, самодетерминирующейся сущности. Из психологии известно, что внутренняя мотивация реализуется как: 1) деятельность творческая (свободно-спонтанная) и 2) надситуативная активность, лишенная прагматической почвы, что сказывается соответствующим образом в поведении и мировоззрении. Это способствует формированию непрагматического, творческого мировоззрения, которое характеризуется целым рядом свойств.

Итак, внутренняя мотивация реализуется единственно в актах творческой деятельности, освобождая человека от внешних мотивационных установок (направленных на обыденные субъект-объектные инструментально-рациональные жизненные цели) и обнаруживая надситуативную активность, которая вырывает человека из уз актуальной данности и исполняет его существование высшим смыслом и высшей целью, наполняющих человека-творца самоценной детерминацией "искусства ради искусства".

Таким образом, внутренняя мотивация как серия творческих актов реализует солитонный механизм самоподдержания этих актов, что проявляется в потребности к труду на постоянной основе ("ребята не захотели прекращать деятельность отряда, а сделать ее круглогодичной").

И именно поэтому свободная творческая коллективная деятельность человека является в высшей степени притягательной для человека, ибо эта деятельность освобождает человека от участи биологического робота, является главным условием актуализации личностно-волевого начала в человеке, что соответствует магистральному направлению эволюции человека как Homo sapiens.

В-пятых, такая творческая работа, не мотивируемая внешней средой, освобождает человека и от тривиальных целей этой среды (вознаграждение за работу). Человеческий труд приобретает истинно коммунистическое свойство – превращается в труд ради самого труда, что свойственно именно творческой деятельности как "искусству ради искусства" как самоценной сущности.

Данная жизненная установка является йоговской (истинный йог, будучи вовлеченным в ту или иную деятельность, не преследует плоды этой деятельности). Здесь созиждется синергетический механизм гармоничного соответствия индивидуального и коллективного, ибо здесь человек как контролирующее начало, контролируя себя, одновременно контролирует и весь мир и, наоборот, контролируя мир, контролирует себя. Это положение иллюстрируется ориентальной и одновременно синергетической характеристикой "мудрого человека": "безмолвный, пребывает в недеянии, но всему причастен; невозмутимый, не управляет, а все содержит в порядке. То, что называю "недеянием", означает не опережать хода вещей; то, что называю "всему причастен", это следовать ходу вещей; то, что называю "все содержит в порядке", соблюдать взаимное соответствие вещей" [Литература древнего Востока, 1984, с. 228].

В-шестых. Если, как показали психологические исследования, творчеству свойственен отрыв от прагматических жизненных целей (надситуативность) и альтруизм, эмпатия, то любая творческая деятельность не только стремится неопределенно долго себя поддерживать, но и наполняется альтруистическим смыслом (что выступает одной из главных особенностей коммунистических отрядов).

Действительно, творческая (коммунистическая) деятельность как деятельность ради деятельности, лишенная прагматической мотивации всегда имеет определенные результаты в виде плодов, которые, согласно принципу сохранения вещества и энергии, просто не могут пропасть втуне. Поэтому эти плоды и направляются для помощи другим – тем более, что к этому подвигает человека и эмпатическая установка любой творческой деятельности. Данная эмпатическая установка проистекает из самой природы творческого человека, являющегося принципиально целостной открытой системой. Такой же целостной открытой системой является и любой творческий акт, для которого характерен своеобразный системный коллективизм – соединение элементов ("строительных материалов") в целостный конгломерат, в котором каждый индивидуальный элемент выступает сверхценным для всей системы (и следовательно для каждого ее элемента), поскольку устранение из системы единственного ее элемента приводит к разрушению ее целостности (синергетический принцип "один за всех и все за одного).

Поэтому творческий человек является принципиально коллективисткой, соборной, коммунистической сущностью, как и истинно коммунистическая личность является творческой.

Повторим еще раз, что творчество по своей природе коллективно, ибо творчество, которое по своему определению есть создание нечто принципиально нового, предполагает соединение наличных элементов в целостную систему, в которой обнаруживаются системные свойства целого – принципиально новые качества, которые никогда до этого не существовали.

Но творчество как самодостаточная сущность является свободной и "анархической", поскольку, как учит синергетика, в состоянии "системной анархии" – хаотически-бифуркарционной фазе развития системы, она, во-первых, предстает как единое целое и в этом смысле упорядоченной, и, во-вторых, хаотической сущностью, способной обнаружить принципиально новые векторы своего развития. В этом заключается творчество природы (Г. Спенсер). Поэтому свободная личность как способная к свободным (принципиально новым) поступкам, способна поэтому и к акту творчества – творению принципиально новых артефактов.

В-седьмых, творчество как эмпатия выступает источником мудрости, ибо умение эмпатически сопереживать и способность встать на точку зрения другого человека О. К. Тихомиров назвал свойством истинно мудрого человека [Тихомиров, 1984]. Отсюда проистекает мудрость творческого человека, которая самым непосредственным образом связана с процессом познания действительности. Именно поэтому в коммунистическом отряде "шла постоянная совместная идейная работа над пониманием роли и места товарно-денежных отношений, над путями решения экологических и международных проблем. И это было не только обсуждение: бойцы отряда последовательно выступали против поворота северных рек вспять, против гонки вооружений и т.д. Осмысление проблем СССР привело в 1984 году к созданию кружка по подготовке новой демократической конституции СССР".

Таким образом, творчество по своей природе как активно преобразовательная деятельность человека предполагает реконструирование, усовершенствование самого себя и внешней среды. Поэтому-то коммунистический отряд не только работал физически, но и развернул познавательно-преобразовательную деятельность – отсюда название "Поиск".

ВЫВОДЫ. Изложенные семь пунктов дают основания считать коммунистическое сознание, во-первых, творческим и, во-вторых, высшим уровнем развития человека, к которому каждого из нас устремляет отно- и филогенетическая эволюция. Это коммунистическое сознание не есть некая фикция, ибо оно прорастает в каждом из нас и имеет множество примеров реализации в общественной теории и практике.

На этой позитивной ноте мы могли бы и закончить свой анализ коммунистического сознания с позиции психологии творчества и философии, однако для специалистов – психологов и педагогов – мы приводим дополнительные рассуждения.

I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА НАДСИТУАТИВНОСТИ.

Формирование самосознания человека это утверждение его личности, его самодетерминированного "Я", которое по своему определению является свободной сущностью, способной осуществлять свободные поступки, исходя из своей внутренней мотивации. Как известно, цель как компонент педагогической системы тесно связана с мотивацией личности в процессе учебной деятельности. Мотивы зависят от потребностей личности и движущих сил, которые определяют поведение человека. Механизм кристаллизации мотивации связан с закреплением эффективных стратегий, которые формируются в процессе взаимодействия социальных, ситуативных и внутренних личностных факторов, и перенесением их на другие виды деятельности и во внутренний план сознания.

Наиболее сложным в понимании механизмов формирования поведенческих мотивов является процесс перехода внешних факторов мотивации во внутренние, что на уровне синергетической методологии понимается как взаимообмен системы и ее среды энергией и информацией. В целом, процесс перехода от внешней к внутренней регуляции поведения оказывается проблематичным, то есть непонятным является то, каким образом внешняя детерминация человеческого поведения формирует внутреннюю детерминацию и постепенно начинает заменяться ею [Чирков, 1996], каким образом ребенок, сначала вполне зависимый от внешней среды своего существования (принцип социальной адаптации), кристаллизует принцип внутренней мотивационной детерминации (то есть в определенном понимании освобождается от внешних влияний, преодолевает механизмы стихийной поведенческой ориентации).

Принимая во внимание структуру детерминации деятельности (потребностная и ценностная), можно выделить два уровня развития внутренней мотивации – ситуативный (который проистекает из актуальных потребностей человека) и ценностный [Климчук, 2003, с. 75-78]. На ценностном уровне внутренняя мотивация реализуется как личностное новообразование, она является признаком ценностной детерминации жизнедеятельности. Анализируя концепцию надситуативной активности В.А. Петровского, можно прийти к выводу, что активная неадаптированость (надситуативность) является существенным показателем развития внутренней мотивации на ценностном уровне. Этот вывод проистекает из точки зрения, согласно которой выделяются два вида активности, – адаптивная и неадаптивная [Петровский, 1996]. Адаптивная стратегия, заключающаяся в приспособлении к ситуации, близка к потребовому уровню детерминации человеческой деятельности. Неадаптивная же активность переносит акцент на влияние субъекта на ситуацию и ее изменение. Так, В. А. Петровский утверждает, что в фактах активно-неадаптивного выхода человека за пределы известного и заданного проявляется субъектность, тенденция человека действовать в направлении оценки себя как носителя свободной причинности [Петровский, 1996, с. 91]. Такой надситуативный мотив характеризуется побуждениями, которые являются избыточными с точки зрения удовлетворения потребностей и которые могут даже находиться на противоположном им полюсе, когда принятие надситуативной цели не проистекает из непосредственных требований ситуации [Петровский, 1992]. Однако именно эти характеристики (выход за пределы потребово-ситуативной детерминации) и описывают развитие внутренней мотивации на ценностном уровне. Тесно связанным с внутренней мотивацией и надситуативной активностью является феномен творческой деятельности: Д. Б. Богоявленская [Богоявленская, 1983, с. 34-59] обнаружила, что творческая активность не стимулируется ни внешними факторами, ни влиянием внутренних оценок, но характеризуется выходом за рамки заданной цели и высоким уровнем креативности. Поэтому формирование внутренней мотивации к определенному виду деятельности проистекает из развития творческой составляющей воспитанника, когда формирование творческой личности является главным моментом в кристаллизации внутренней самодетерминирующей мотивации поведения человека, а творчество при этом является выходом в сферу многозначного, многомерного понимания реальности и ее освоения, то есть творчество предполагает актуализацию надситуативности как способности субъекта преодолевать принцип целесообразности, выходить за рамки "здесь и теперь" [Кудрявцев, 1997, с. 16-30], как умения видеть целое раньше частей, трансцендировать границы непосредственной данности и манипулировать категориями потенциально-возможного, виртуального (реализуя, таким образом, механизмы целеполагания). Следовательно, именно творчество является краеугольным фактором реализации личности человека, способной к активному творческому поведению и самодетерминации (это "креативное Я" А. Адлера): как писал А. Ф. Лосев, личность всегда и неизменно мыслится влияющей и действующей.

Таким образом, формированию внутренней мотивации воспитанников к учебной и профессиональной деятельности реализуется путем формирования творческой личности школьников и студентов. Развитие же творческих способностей будущего специалиста обуславливается синергетическим принципом "талант – это сумма талантов и способностей", поскольку основой для всех специальных способностей являются общие способности (“генеральный фактор интеллекта”, “базальный фактор одаренности”) [Чудновский, 1990]. Это отвечает синергетическому принципу сверхаддитивности (обнаруживающему системные свойства целого), реализацию которого можно иллюстрировать практикой Вальдорфской школы, где ребенок с первого класса включается параллельно с изучением точных дисциплин в занятия художественно-эстетического цикла (музыка, живопись, скульптура, архитектура, театр). Особенно интересным здесь является использование эвритмии – особого вида искусства как синтеза мысли и слова, цвета, музыки, движений [Ионова, 1997]. Здесь уместно привести и идею М. П. Щетинина касательно развития таланта (“талант – это синтез множества талантов”), когда задание по развитию у человека отдельного качества должно быть одновременно и заданием развития “побочных” качеств и способностей, когда для того, чтобы воспитать специалиста, нужно, следовательно, кроме беспокойства о специализации, развивать “человека вообще”, человека в целом.

Проанализируем особенности теории и практики А. С. Макаренко, в воспитательном учреждении которого воплощен принцип целостности, поскольку по эффективности это учреждение считается непревзойденным (существуют научные центры, которые исследуют воспитательный эффект педагогической системы А. С. Макаренко в Германии, Италии, Японии и других странах, где стремятся понять, каким образом происходила "переплавка" малолетних преступников, их коренная трансформация и гармонизация): 100 % всех воспитанников, которые попали в это заведение и прошли его полный "курс", в последующем не обнаружили рецидивов и не вернулись в свое преступное прошлое. Более того, практически все выпускники смогли полностью реализовать себя в непростое время тоталитаризма.

На наш взгляд, А. С. Макаренко сформировал развивающе-воспитательную среду, которая имела мощный "солитонный" ресурс самоподдержки и гармонизации, подобно нашей Вселенной, являющейся весьма устоявшейся самодетерминированной структурой¹. Эту стойкую воспитательную среду А. С. Макаренко создал в начале существования своего заведения через ситуацию "взрыва" – коренного изменения первых "преступных" воспитанников; это привело к тому, что великий педагог получил статус неопровержимого лидера, который в контексте воспитательной системы явился единственным центром управления.

Отмеченное обстоятельство отвечает общему кибернетическому принципу управления, согласно которому в любой системе имеющийся определенный руководящий Центр (или принцип), который формирует организацию и задает ритм развития системы, определяя ее цель. Этот Центр характеризуется поливалентностью, гибкостью и "нейтральностью" – тем качеством, которое позволяет ему вступать во взаимодействие с любым элементом системы, а также обеспечивать периодическую "нейтрализацию" системы (то есть снятие всяческих противоречий в ее недрах – так называемое "обнуление полюсов ее напряженности") и получать обратную связь от элементов системы, которая достигается интеграцией Центра в функциональную "ткань" каждого этого элемента с помощью нейтральной природы управляющего Центра, делающего систему единой именно благодаря своей нейтральности. Единство системы, в свою очередь, является залогом реализации единых педагогических требований ко всем ее элементам, а также самодетерминации этой системы.

Кроме того, все иерархически организованные элементы системы должны воспринимать управляющий Центр как абсолютный "авторитет", доминирующую инстанцию, вне которой система не может существовать, поскольку эта инстанция поддерживает (выступает посредником) связь системы с внешней (социальным) средой.

И главное – становление системы должно проходить вместе со становлением ее руководящего Центра, который, таким образом, выступает плоть от плоти отмеченной системы и закладывает управляющие импринтинговые сигналы для ее элементов.

Отметим, что феномен импринтинга может иметь как симультанный (мгновенный), так и хронический характер. Последний хорошо поясняет В. О. Пелевин, который пишет, что "ребенок растет бандитом, потому что окно его комнаты выходит на афишу кинотеатра, где постоянно всякие ганстеры с пистолетами. Или девочка становится стриптизершей, потому что в серванте стоит статуэтка голой балерины, на которую она смотрит с рождения…" [Пелевин, 2007, с. 208].

Анализ воспитательного учреждения А. С. Макаренко позволяет прийти к выводу о том, что педагог актуализировал отмеченные выше кибернетические особенности социального управления. С самого начала становления воспитательного учреждения педагог стоял у ее основ как основатель, реализовывая еще один принцип эффективного управления, согласно которому управляющий Центр сам создает систему ("принцип Творца") и формирует ее управляющий механизм.

Вспомним, как все происходило в колонии А. С. Макаренко. Прежде всего после А. С. Макаренко в нее прибыли воспитатели, которые стали базовым инструментом управления системы. Потом появились "малолетние преступники" – ребята 16-17 лет (представляющие более-менее сформированные преступные элементы), которые в результате спонтанного применения педагогом метода "взрыва" получили коренную трансформацию своей психофизиологической природы и оказались вторым (после воспитателей) передаточным звеном и средой управления системы.

Отметим, что А. С. Макаренко дал такое определение взрыву: "Взрывом я называю доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлены вопрос — или быть членом общества, или уйти из него. Этот последний предел может выражаться в самых разнообразных формах; формах решения коллектива, в формах коллективного гнева, осуждения, бойкота, отвращения; важно, чтобы эти формы были выразительны, чтобы они создавали впечатление крайнего сопротивления общества" [Макаренко, 1955] ².

После того, как в воспитательное заведение А.С. Макаренко как системы попадали новые "преступные элементы", они полностью интегрировались в нее – "вливались" в систему словно вода вливается в сосуд, принимая ее форму и адаптируясь к ее особенностям. Это обеспечивало практически стопроцентную воспитательную эффективность системы великого педагога, в адрес которого в наше время часто раздается критика, в которой звучит возмущение его доминантностью и коммунистической тоталитарностью (подобной же критике педагог поддавался и со стороны его современников – коллег-педагогов).

Мы не будем идеализировать личностные черты великого педагога, но следует сказать, что любой педагог создает свою педагогическую систему как социальный организм в недрах определенного социума и вынужден приспосабливать свою систему к социально-экономическим и идеологическим условиям своего окружения. Так было всегда, во все времена – и у Я. А. Коменского, и у А. С. Макаренко, и у В. А. Сухомлинского – иначе авторская педагогическая система просто не может существовать. В противном случае она должна переродиться в секту, которая также во многом зависит от милости того или другого социума, социальный заказ которого эта секта выполняет.

Поэтому важными здесь есть не столько социальный антураж педагогической технологии, не столько социальные условия актуализации педагогической системы, сколько воспитательный и развивающий потенциал и эффект системы – то, что она имеет на входе, и что на выходе. В связи с этим во время анализа эффективности педагогической системы А. С. Макаренко существенным является ее изучение с точки зрения сугубо психолого-педагогических критериев, а критику идеологических основ педагогической системы А. С. Макаренко оставим тем педагогам, которые в свое время были яростными сторонниками коммунистического воспитания, но потом быстро "перековались" в связи с новыми социальными условиями и карьерными возможностями, которые проистекают из этих условий.

Человек, в отличие от животного, которое в известном понимании тождественно своему существованию и существует по принципу “здесь и теперь”, не совпадает с самим собой. Человек, актуализируясь именно в “точке этого несовпадения” (М. М. Бахтин), не тождественен как самому себе, так и окружающей среде, поскольку выходит за рамки “здесь и теперь” (принцип “надситуативной активности”) и оказывается способным к саморефлексии, что проявляется в возможности посмотреть на себя со стороны и занять позицию другого человека (эмпатический принцип “социальной роли”), выйти за пределы чувственной данности и существовать в идеальной, виртуальной реальности, кристаллизующейся на основе знаково-символической системы (языка), дающей человеку возможность воплотить себя, свое "Я" в вечности и бесконечности, то есть расширить пространственно-временные рамки своего бытия, “продлить”, утвердить себя как в сколь угодно далеком прошлом (принцип историзма), так и в сколь угодно отдаленном будущем (принцип “рефлексии будущего” или “аналитического прогноза”). В сфере виртуальной реальности человек способен существовать как в бесконечном континууме Вселенной, то есть везде (принцип “монадности”, “нелокальности”), так и в рамках “здесь и теперь”, в ограниченном пространственно-временном объеме (принцип экзистенции).

Виртуальная реальность характеризуется способностью и необходимостью влиять на “истинную”, объективную реальность, что проявляется в трудовой, преобразовательной активности человека (принцип креативности).

Итак, если животное характеризуется наличием жизненной активности ситуативного типа и привязано как к внутренним (сфера инстинктов), так и внешним (внешняя среда) атрибутам своего бытия, выступая при этом единством внутреннего и внешнего, то человек, помимо этого изначального экзистенциального типа жизненной активности обнаруживает еще четыре дополнительных типа (четыре фундаментальные ценности или измерения человеческого бытия):

1. Виртуально-идеальная активность как способность мыслить, оперируя знаково-символическими конструктами (мышление).

2. Преобразовательно-творческая, трудовая активность (труд).

3. Ролевая активность (ролевой статус).

4. Надситуативная активность как способность рефлексировать будущее, то есть существовать в потенциально-возможном измерении (целеполагание).

Можно постулировать четыре фундаментальных вектора человеческого развития, которые генетически проистекают из базовой ситуативно-экзистенциальной активности и кристаллизуют человека в рамках четырех чисто человеческих типов активности: мышление, труд, ролевой статус и целеполагание. Данные векторы развития очерчивают не только перспективное направление человеческого развития, но и раскрывают содержание их диалектического преодоления, когда вектор мышления, выходя за свои пределы, обнаруживает многозначно-парадоксальный, метафорический, интуитивный способ постижения и освоения мира. Вектор труда, в свою очередь, дойдя до своего логического завершения, обнаруживает принцип “искусство ради искусства”, или “творчество ради самого творчества”, то есть превращается в самодовлеющую, самодостаточную сущность, когда труд превращается в жизненную потребность. Вектор ролевого статуса в конечном итоге ведет нас за пределы системы социальных ролей, в сферу надролевого поведения, которое “предполагает подлинную самобытность, несет в себе потенциальную возможность достижения гармонии с окружающим миром и самим собой” [Донченко, Титаренко, 1989, с. 103]. Преодоление вектора целеполагания устремляет человека в вечность, продлевает его существование до бесконечности.

Четыре “человеческих” типа жизненной активности соотносятся с четырьмя основными личностными феноменами [см. Сержантов, Гречаный, 1980, с. 174]:

1. Система ценностных ориентаций, соотносится с таким видом жизненной активности, как целеполагание.

2. Система субстанционального (функционального “Я”), соотносится с трудовой, “функционально-манипуляторной” активностью человека.

3. Система рефлексивного “Я” (“Я” концепция, то есть сумма представлений человека о самом себе), соотносится с процессом мышления как рефлексивным процессом.

4. Система внутреннего социально-личностного контроля (отраженное “Я”, которое складывается из представлений о том, как видят нас другие люди, а также их нашего спектра реакций на эти оценки), соотносится с ролевой активностью человека.

Понятно, что вышеозначенные пять типов жизненной активности человека генетически и функционально тесно связаны друг с другом и переходят друг во друга, “обмениваясь бытием”, когда, например, трудовая активность (операциональная способность) коренится в способности мыслить (способности оперировать абстрактными категориями) и реализуется в сфере коллективной совокупности социальных ролей, взаимодействующих с определенной целью в рамках определенного экзистенциального контекста.

Необходимо сделать важнейшее уточнение. Дело в том, что развитие каждого из рассмотренных фундаментальных типов жизненной активности обнаруживает еще четыре промежуточные типа (коммуникативный, мифо-символический, игровой, волевой).

Так развитие мышления изначально обнаруживает коммуникативную активность как процесс общения, так как в процессе мышления всегда присутствует некто другой, с которым человек общается, то есть мышление принципиально диалогично. На первоначальном этапе развития мышления оно предстает как чистая коммуникация ребенка со своим окружением. При этом действие ребенка и его мысль предстают в виде единого сплава и не дифференцируются. Затем коммуникация переносится внутрь, интериоризируется и предстает в виде мышления как внутреннего диалога. Затем, на третьем этапе развития мышления, оно “парадоксализируется”, помимо внутреннего процесса опять становится и внешним, то есть мысль и действие снова сплавляются, а мысль становится действенной силой.

Развитие ролевого начала первоначально обнаруживает состояние отсутствия ролевой дифференциации, когда первобытный человек (и ребенок) не может регулировать динамику ролевых отношений и его ролевой статус полностью определяется императивами внешней среды. Здесь ролевая активность предстает в виде мифо-символической активности, в русле которой внешняя среда сакрализуется, природа наделяется психическими свойствами и генерализированном виде представ как единое чувственное целое. Л. Леви-Брюль в книге “Первобытное мышление”, анализируя первобытные мифы, верования, обычаи, делает вывод о существенном отличии сознания первобытного человека от сознания цивилизованного человека. Специфичность первобытного сознания характеризуется тем, что оно мистическое, или магическое, в нем нет различия меду естественным и сверхъестественным, сном и бодрствованием, частью и целым. По логике оно не чувствительно к противоречиям, непроницаемо для опыта и вместо направленности на установление логических отношений между предметами, подчиняется закону сопричастия или партиципации: признает существование различных форм передачи свойств от одного предмета к другому путем соприкосновения, заражения, овладения и т.п. Здесь обнаруживается феномен взаимной трансформации, текучести ролевых аспектов действительности, когда человек может рассматриваться одновременно и человеческим существом, и животным, и духом. На втором этапе развития ролевой активности, человек научается произвольным образом переходить от одной социальной роли к другой, что рано или поздно приводит человека к осознанию относительности своего ролевого статуса, когда этот человек преодолевает ролевую ограниченность и сливается с внешним миром, научаясь быть всем, кем пожелает.

Целеполагающая активность первоначально предстает как волевой акт в чистом виде, когда, например, перед девятимесячным ребенком кладут две совершено одинаковые игрушки, он начинает тянуться к ним. Когда одну из них ему дадут, он утрачивает к ней интерес и начинает тянуться к другой [Как построить свое “Я”, 1991, с. 60]. Здесь обнаруживается “инстинкт” борьбы с заданностью, то есть зачатки волевой активности в чистом виде, которую И. П. Павлов назвал “рефлексом свободы”. Затем волевой импульс человека облачается в одеяние целеполагающего мотива, обретает социальные черты. Далее целеполагающая активность кристаллизуется на основании ценностных переживаний в мировоззрение, имеющее целеполагающее влияние на человека 24 часа в сутки (принцип “следования принципам”, “категорическим императивам”).

Наконец, трудовая активность первоначально предстает в чистом виде как игровая активность, которая потом рационализируется, социализируется из объекта превращается в инструмент добывания средств к существованию. На высшем уровне развития трудовой активности, когда она становится в жизненной потребностью, она превращается в творческую игру.

Понятно и то, что гармоничное развитие человека достигается при условии, с одной стороны, органического переплетения и тесного взаимодействия пяти фундаментальных типов жизненной активности, а с другой, – предполагает полную реализацию и раскрытие каждого из них: забвение или игнорирование только одного из отмеченных типов приводит к серьезным искажениям в процессе эволюции как отдельного человека, так и вида Homo sapiens в целом. То есть, совокупная реализация в достаточной мере всех пяти типов человеческой активности в их диалектическом единстве должна, по нашему глубокому убеждению, практически автоматически приводить человека к достижению статуса гармоничной личности.

История человечества знает очень мало социальных учреждений, где бы был реализован принцип единства пяти фундаментальных типов жизненной активности человека. Каждое из этих учреждение имеет удивительную воспитательную эффективность и долго существовать в первоначальном “нетронутом” виде не может, пока человеческое общество в целом не превратиться в такое учреждение. Воспитательное учреждение А. С. Макаренко относится к разряду этих уникальных учреждений. Здесь объектом воспитательного воздействия были малолетние преступники, которые не просто освобождались от своего преступного прошлого, но и коренным образом преобразовывались, а некоторые из них вплотную приблизились к статуту гармоничной личности. Сам А. С. Макаренко о разработанных им принципах воспитания писал о том, что основным принципом является принцип соединения двух, казалось бы, несовместимых аспектов поведения: как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Принцип синергии у А. С. Макаренко проявляется в том, что он рассматривал коллектив учеников и коллектив учителей как целостный коллектив. При этом воспитательное воздействие было направлено не столько на отдельного человека, сколько на коллектив в целом.

1. В воспитательном учреждении А. С. Макаренко в полную меру реализован принцип включения развивающегося человека в процесс производительной трудовой деятельности, которой буквально пропитан весь жизненный уклад колонии и которая позволяла ей существовать как хозрасчетная, то есть экономически самодостаточная единица. Колонист при этом не отчуждался от продуктов своей трудовой деятельности, получая зарплату и напрямую пользуясь продуктами сельхозтруда. Регулярность трудовой активности, ее достаточная продолжительность (не менее четырех часов в день) и включение в нее человека, так сказать, в нежном, сензитивном возрасте способствовали тому, что труд постепенно превращался в жизненную потребность. Кроме того, здесь получала развитие и игровая активность, когда колония превратилась в самобытную организацию со своими традициями и правилами.

2. В колонии получал мощное развитие ролевой статус человека. Здесь существовала сложная иерархия строго не фиксированных, взаимозаменяемых социальных ролей, позволяющих каждому побывать в разнообразных социальных обличьях и качествах, оттачивающих ролевую координацию и формирующих векторы взаимозависимости как внутри колонии, так и за ее пределами. Колоссальное значение для процесса развития и расширения ролевого статуса человека имело уникальное явление – временный “сводный отряд”, позволившее реализовать древнейший социальный принцип “карнавала”, когда имела место смена социальных масок, в данном случае – лидеров коллектива. Однако, данная ролевая трансформация происходила не как одномоментный акт, но как постоянно действующий коллективный процесс. В колонии существовала и постоянно сменяемая роль дежурного командира, который мог сделать замечание или дать обязательное для выполнения распоряжение любому члену коллектива. Кроме того, здесь жили дети разного возраста, совместно включающиеся в учебно-трудовую деятельность и постоянно изменяющие одну из основных ролей человека (связанную с его возрастным статусом) в атмосфере сложнейшей и постоянно меняющейся социальной инфраструктуры, погруженной в систему тотального взаимодействия и общения, которую сам А. С. Макаренко называл “педагогикой параллельных действий”. Кроме того, в колонии постоянно функционировал театр, в котором были задействованы практически все колонисты, умевшие возможность еще более расширить свой ролевой репертуар, выйти за рамки бытовых, производственных, учебных и иных социальных ролей, взращивая мифо-символическое, карнавальное миросозерцание.

Феномен "временного сводного отряда" находит отражение в новейших синерго-системно-кибернетических подходах к управлению. Рассмотрим одну из наиболее гармоничных и эффективных стратегий такого управления. Речь идет феномене "временных управленческих целевых команд", которые используют принцип функциональной системы П.К. Анохина, что отвечает принципу системно-целевого планирования, которое реализуется согласно схеме "цели → пути → способы → средства". При программном управлении в центре внимания находится не организационная структура, которая сложилась, а управление элементами программы, программными действиями.

Одной из наиболее простых и одновременно эффективных форм системно-целевого проблемного управления является матричная координация работ, предусматривающая создание постоянных и временных комитетов (команд) для решения сложных вопросов, возникающих в процессе развития управляемой системы. Этот подход характерен для инновационного развития управления социально-экономическими процессами. Так, отмечается переход от узкой специализации к интеграции в характере самой руководящей деятельности.

Известно, что в условиях специализации экономической деятельности рост производительности труда обеспечивается дроблением работ, функций, знаний, что, в свою очередь, встречается с известной трудностью, проистекающей из известного феномена быстрого устаревания знаний, названного "периодом полураспада компетентности специалиста".

Более специализированные работы требуют и большего объема усилий по координации экономической деятельности, которая осуществляется главным образом служащими среднего уровня руководства. В итоге количество уровней руководства постоянно растет, а каждый работник чувствует все большее отчуждение от своей деятельности и ее результатов. Понятно, что путь к избыточной специализации оказывается бесперспективным, возникает потребность в создании механизма самоуправления, который бы осуществлял саморегуляцию “снизу”. Этот механизм реализуется в Японии благодаря использованию саморуководящих целевых команд, когда для решения конкретных заданий собираются специалисты из разных служб. Здесь принцип узкой специализации каждого рабочего заменяется подходом, при котором группа работников универсальной квалификации несет полную ответственность за определенное звено работы. При этом операции сокращаются, а число операций, которые выполняются на отдельном специализированном рабочем месте, уменьшается от несколько сотен до нескольких десятки. Создаются интегрированные операционные системы, когда люди и механизмы могут временно объединяться в одно целое, что дает возможность резко повысить производительность труда [Вознюк, Тичина, 1998].

При этом важным является то, что, как доказал Б. Ф. Ломов, относительно простые проблемы лучше решают группы с централизованной коммуникативной сеткой, а сложные – при полном отсутствии этой сетки. Анализируя эти сетки, важно учитывать не только число информационных связей (каналов) каждого участника групповой деятельности (кто с кем связан), но также и частоту их использования и направленность (является ли связь односторонней или двусторонней) [Ломов, 1981].

На наш взгляд, отмеченные аспекты социально-экономического управления благодаря их системно-синергической природе целесообразно использовать в сфере управления образовательной отраслью. Здесь важным является то, что функциональные связи элементов временных управленческих саморуководящих целевых команд могут быть как вертикальные, так и горизонтальные, формируя при этом разные функциональные конфигурации в рамках тех или иных временных функциональных связей, временные границы существования которых могут быть от одних суток до нескольких лет, что предполагает функционирование нескольких временных управленческих саморуководящих целевых команд в границах других команд, когда такие команды могут образовывать сложную пространственно-временную иерархическую организацию, что, в целом, отвечает принципам функционирования систем космоса, природы и общества.

В системе управленческих саморуководящих целевых команд особенно важными являются мониторинговые временные управленческие команды, которые должны отслеживать соответствующие социально-экономические процессы на разных управленческих уровнях, – на уровнях как государства в целом, так и его отдельных регионов. Такой подход делает целесообразным использование специальных мониторинговых методик (программ), с помощью которых должен осуществляться анализ данных, полученных аналитико-прогностической временной управленческой командой.

При этом управленческие действия участников этих команд реализуются согласно синерго-кибернетическому принципу кооперативного действия, в соответствии с которым в процессе сочетания элементов системы, они создают эмерджентный эффект системного свойства целого, когда свойства каждого отдельного элемента не сводятся к системным свойствам целостной системы.

Отмеченное касается не только системного, но и процессуального управленческих аспектов. Так, можно говорить об известных методах кооперативной учебы и управления (Т.  Акбашев, М.П. Щетинин, Г. К. Селевко и др.), когда способность к кооперации, то есть процессуальному взаимодействию, актуализируется у человека тогда, когда он сталкивается с необходимостью решения сверхзадач, не поддающихся решению на индивидуальном уровне; это требует обращения к другому человеку с целью привлечения его к сотрудничеству. Следовательно, исходным пунктом технологии кооперативного управления образовательными процессами является конструирование каждым участником управленческой команды совместной деятельности. Такая потребность в создании форм кооперативной деятельности возникает благодаря необходимости в общении и обмену конкретными знаниями, умениями для получения интегративных результатов руководящей деятельности. Здесь целесообразным является использование уже известных приемов командного взаимодействия, когда целевые управленческие группы формируются так, чтобы у них был "лидер", "генератор идей", "функционер" "оппонент", "исследователь". При этом смена лидера может происходит через определенный промежуток времени, что придает таким командам творческий динамический характер. Именно это и имело место в колонии А.С. Макаренко.

Отметим, что жизнь в колонии А.С.Макаренко регулировалась общим собранием коллектива и советом командиров, коллегиальном органом, решения которого не мог оспорить даже директор колонии [Макаренко, 1953]. Таким образом происходит формирование органа единой коллективной воли, который напрямую воспринимается каждым членом коллектива как конкретная, не опосредованная промежуточными звеньями неотчужденная социальная сверхроль, воплощающая в себе принцип социального руководства свыше, во многом определяющая жизнь колонии и совершенно прозрачная для участия в ней всех членов коллектива. Каждый педагог колонии был полноправным членом коллектива (после четырехмесячного испытательного срока) и не имел никаких социальных привилегий. Таким образом, в арсенале социальных ролей, реализованных в воспитательном учреждении А. С. Макаренко, практически не было ни одной роли, которая бы была отчужденной и недосягаемой для членов коллектива. Все члены коллектива взаимодействовали в атмосфере взаимного доверия, когда, например, дежурный командир сдавал рапорт, никто не имел права подвергнуть сомнению объективность любого факта из его рапорта. Тем самым получал реализацию важнейший принцип экологического воспитания – принцип эмпатии, открытости, сопричастности и соучастия в социальных и природных процессах, протекающих во внешней среде [см. Кривов, 1998].

3. Деятельность колонии была немыслима без феномена “системы перспективных линий”, то есть без системы коллективных целей – ближних, промежуточных и отдаленных – которые коллектив реализует в процессе совместной учебно-производственной деятельности. Таким образом, жизнь коллектива здесь протекает в атмосфере постоянного целеполагания, постоянной устремленности в будущее, что способствовало формированию у колонистов рефлексии будущего – краеугольной доминанты цивилизованного человека, которая характеризуется тем, что будущее выступает для этого человека в качестве мотивационного фактора, влияющего на его поведение. Тем самым происходит формирование такого краеугольного свойства личности, как ответственность, кристаллизующаяся, главным образом, в плоскости рефлексии будущего, когда будущее начинает восприниматься как настоящее, а грань между актуально-действительным (принцип “здесь и теперь”) и потенциально-возможным, виртуальным стирается. Это же, в свою очередь, выступает ведущим фактором развития творчества и абстрактного мышления человека, которое функционирует не иначе как в сфере потенциально-возможной, знаково-символической, “условной” реальности – в сфере языка как коммуникативной активности и системы знаков. Отсюда проистекают и успехи, которые делали некоторые колонисты в учебной деятельности, позволяющие им за несколько лет пройти курс средней школы.

Система перспективных линий предполагала существование в атмосфере постоянного целепоагания, а поэтому и волеизъявления.

4. Мышление, как один из четырех краеугольных типов человеческой активности, развивалось в колонии А. С. Макаренко в условиях вышеозначенного тотального общения всех со всеми, которое имело место и в плане учебной деятельности, направленной на развитие мышления. Однако, как ни странно, по нашему убеждению, развитие глубинных психологических оснований для абстрактного мышления реализовалось не только и не столько в плоскости учебной деятельности, сколько в производственной, ролевой активности, а также в плоскости рефлексии будущего.

Здесь нужно упомянуть и атмосферу тотального взаимодействия и общения всех со всеми в колонии (“педагогикой параллельных действий”).

5. Особый интерес представляет то, каким образом в учреждении А. С. Макаренко получала реализацию экзистенциальная активность человека. Экзистенция, по одному из определений, есть существование в чистом виде, в которое наиболее полно включаются представители животного царства. Одной из наиболее характерных особенностей феномена “чистого” существования есть стирание границ между внутренним и внешним, то есть, между животным организмом и внешней средой, с которой этот организм составляет динамическое целое, реализуемое на основе первосигнальной непроизвольно-автоматической активности. В плане анализа процессуальных характеристик существования, оно предстает как граничная сущность как момент “здесь и теперь”, как подвижная точка между прошлым и будущим. С точки зрения синергетики, существование живых систем можно понимать как изменение в чистом виде, как нелинейный, бифуркационный, взрывной процесс, как скачек в развитии, трансформирующий одно качественное состояние системы в другое. На уровне живых систем данный нелинейный процесс проявляется в феномене синзитивных моментов развития, в которых имеет место коренное морфологическое и функциональное перепрофилирование живых систем. Сензитивные (критичные) периоды (или “нормальные кризисы развития”), где формируются базовые психологические установки человека, соотносятся с явлением “социального перехода”, который в этнографическом плане реализуется в обрядах инициации [Кон, 1989, с. 478]. Сензитивные (бифуркационные) периоды обнаруживаются в моменты резкой смены определенного режима жизнедеятельности человека (при стрессе, например), а также в моменты колебания внимания, когда человек чувствителен к разнообразным внешним факторам и часто становится объектом их воздействия. Овладеть методом “бифуркационного воздействия” в процессе воспитания – дело очень сложное. А. С. Макаренко эмпирическим путем пришел к осознанию важности данного метода, который он назвал “методом взрыва” и не раз применял в своей воспитательной практике [Макаренко, 1955]. Суть данного метода воспитательного воздействия заключается в том, чтобы смоделировать такую неожиданную значимую жизненную ситуацию, в которой “объект воспитания” еще не был и в которой он н может использовать привычную модель поведения, базирующуюся на сложившихся сознательных и бессознательных стереотипах реагирования. При этом “объект воспитательного воздействия” вынужден выйти из устоявшихся рамок привычных социальных ролей и начинает действовать в качестве новой роли, резкий переход к которой не может не вызывать величайшего восхищения у каждого, кто работает в сфере периодической деятельности. Можно сказать, что метод “взрыва” – есть “царская дорога” воспитания, который, однако, не может быть использован вне контекста рассмотренных четырех типов жизненной активности человека.

Сделаем выводы. Для того, чтобы легализовать ту или иную авторскую педагогическую технологию, исследователю необходимо провести формирующий эксперимент, подтверждающий на практике теоретические построения автора. Мы попытались очертить основные аспекты теории, на основе которой, как мы полагаем, А. С. Макаренко, не осознавая того, исходя в основном из своей педагогической практики и интуиции, провел гениальный формирующий эксперимент. Возможно, при более детальной и глубокой проработке предлагаемых теоретических положений педагогический эксперимент А. С. Макаренко, наконец, обретет более полное теоретическое обоснование, а поэтому станет воспроизводимым, следовательно – использованным и востребованным.

Необходимо добавить, что вряд ли эксперимент А.С. Макаренко может быть реконструирован во всей его полноте, с сохранением всех деталей. Однако вполне возможно построить такой перманентный учебно-воспитательный процесс, который бы был направлен на развитие всех пяти фундаментальных типов жизненной активности в их единстве. Для этого можно использовать систему психолого-педагогических и психотерапевтических, лечебно-корректирующих и превентивных методов воздействия на человека, с помощью которых можно развить, развернуть, актуализировать тот или иной вектор жизненной активности. При чем, этот вектор должен быть развит до состояния диалектического преодоления своего содержания. Только в точке данного преодоления и диалектического отрицания определенный вектор жизненной активности, перестав быть самодовлеющим, может быть интегрирован в целостную систему жизненной активности человека.

1. Виртуально-идеальная активность как способность мыслить развивается и доводится до состояния ее диалектического преодоления как при помощи традиционных учебных мероприятий, так и при помощи методов интеграции сознания и подсознания, развития метафорического, парадоксального, многозначного мировосприятия.

2. Преобразовательно-творческая, трудовая активность развивается и доводится до состояния ее диалектического преодоления при помощи развитие творческих способностей, при использовании метода эвритмии (как особого вида искусства, применяемый в системе вальдорфских школ: синтез мысли и слова, цвета и музыки, движений тела и души), техник нейро-лингвистического программирования по “раскрепощению” вытесненных сенсорных модальностей человека, что позволяет включаться в процесс трудовой деятельности всем целостным организмом, поскольку отчуждение одной из сенсорных модальностей в процессе преобразовательно-творческого взаимодействия с миром приводит к отчуждению его определенного аспекта.

3. Ролевая активность развивается и доводится до состояния ее диалектического преодоления при помощи имаготерапии Дж. Волпера, посредством ролевых игр, психодрамы Дж. Морено, позволяющими расширить ролевой репертуар человека.

4. Надситуативная активность как способность рефлексировать будущее, то есть существовать в потенциально-возможном измерении развивается и доводится до состояния ее диалектического преодоления при помощи когнитивно-мировоззренческих терапий и коррективных методов (направленных на преодоление искажений в способах приема, переработки и структурирования информации в процессе когнитивной репрезентации образа мира и образа “Я”, обуславливающие формирование дезадаптивных когнитивных схем), путем развития рефлексии будущего.

5. Экзистенциальная активность “здесь и теперь” развивается и доводится до состояния ее диалектического преодоления при помощи методик катарсиса, символдрамы, отреагирования, холотропной терапии, методики самовыражения и коррекции посредством искусства.

Здесь мы схематически очертили систему методов воздействия на человека, с помощью которых можно развить, развернуть, актуализировать тот или иной вектор жизненной активности. Данная система при дальнейшем проработке может быть детально представлена на технологическом уровне.

¹ Отмеченная среда, с другой стороны, составляла целостный реальный социальный жизненный цикл, в который были включены воспитанники, что является принципиальным аспектом воспитательного воздействия системы А. С. Макаренко. Все иные искусственные образовательно-воспитательные среды, лишенные этого качества, является суррогатными социальными ячейками, воспитательный ресурс которых неадекватен современным образовательным целям.

² Отмеченное напоминает Божественную Троицу: Бог-Отец - педагог-Макаренко. Бог-Дух - воспитатели (которые несли в себе духовные основы, идеологию Отца) и, наконец, Бог-Сын - первые несколько воспитанников - наиболее авторитетные правопреемники власти Отца. Как видим, сложилась четкая триадная логическая иерархия, которую при помощи логико-математических оснований современной науки описал академик Б. В. Раушенбах, адаптировавший функционально-онтологические принципы Божественной Троицы к законам математического анализа [Раушенбах, 1991].