Дискуссии - Наука

Ю.В. Карякин

Аннотация. Представлен прогностический взгляд на роль, место и технологию образования в наступающем тысячелетии. Актуализируется явление «образование» как системная функция социума, ответственная за рост общественного сознания в соответствии с законами развития жизни в космическом общежитии.

В первой части представлен кратко период становления системы образования, ориентированной на удовлетворение запросов общества так называемого доцифрового уклада. Корневой признак такого уклада – превалирование производительного труда над трудом творчества. Ряд сменяющих друг друга экономических (хозяйственных) формаций являют, как говорят математики, кусочно-гладкую траекторию развития, когда на отдельных участках наращивание потенциала эволюционирования общества происходит по линейному закону, а в точках стыковки таких участков происходит разрыв траектории в форме мгновенного взлёта потенциала развития.

Во второй части даётся обозрение состояния системы образования как выразился один из современников, в период «межцивилизационного зазора». Это состояние видится в форме поисково-концептуального хаоса, вобравшего в своё поисковое пространство жемчужины прошлого опыта, научно-технологические вбросы современности и свежие всплески фантазии.

Третья часть посвящена выбору и обоснованию (на основе анализа современного состояния системы образования и истории его развития) концептуального направления, формирующего вектор развития образования космической ориентации.

Часть I
Анализ становления искусства передачи опыта в форме обучения деятельностям, уже освоенным предшественниками

В истории современной цивилизации можно видеть при достаточно углублённом взгляде на её зарождение и развитие период, когда человек имел ещё немало схожего с животным миром, когда его статус как верхушки пирамиды творения ещё не был явственно зримым. Тогда человек обучал своих потомков жизни в окружающей среде исключительно путём демонстрации адекватного поведения, так как делают это до сих пор наши «младшие братья». По мере естественного развития животного мира в целом и его «специфической верхушки» язык, как средство размышления и коммуникации способствовал формированию так называемой виртуальной, вторичной компоненты общения. Письменность, выполняющая роль аккумулятора опыта и опосредованного передатчика его подрастающему поколению создала возможность обучения вне участия в процессе прямой передачи опыта, заложила основы будущей системы образования. Развитие языка способствовало созданию устной и письменной формы обучения.

Содержание – вторая атрибутивная часть образования. Содержание определяется уровнем развития общества, уровнем его культуры, включающем средства трудовой деятельности, долю производительной деятельности в жизненном цикле и другие атрибуты бытия. Содержание, как и форма обучения менялась по мере развития общества, продолжает меняться и в наше время. При переходе от одного этапа к другому, содержание определялось рядом сменявших друг друга нужд общества. Обучали добыванию пищи, созданию средств передвижения и производства, искусствам и прочим общественным потребностям.

На стыке тысячелетий соотношение энергий, затрачиваемых обществом на две составляющие бытия – обеспечение быта и развитие мира в целом достигло значений, когда на развитие тратится энергии больше, чем на быт. Это неравенство имеет тенденцию усиления в стремлении к состоянию, когда первая компонента будет обеспечиваться только энергией низкой организации, а на развитие будет направлена вся энергия творчества. Что следует из анализа такой ситуации? Следует осознание необходимости пересмотра основ нашего исторически перманентного стремления, выражаемого в формах «дать знания» сменяющему поколению, «подготовить к специфической деятельности», «оценить уровень подготовки к имярек трудовой деятельности» и т.п. Если смотреть в будущее, то мы должны готовить не смену к какой-либо уже освоенной деятельности, а развивать и растить данное природой стремление к познанию, созиданию, творению. Вся производственная деятельность постепенно передаётся исполнительным механизмам, роботам, а человек становится вполне персоной творческой, осваивает специфическую функцию исследователя и творца. Человек третьего тысячелетия, это полноправный, осознанно действующий участник миротворчества. Осознавая свою роль и ответственность за всё происходящее на Земле, Он уже не способен на агрессию, на подавление или какое-либо использование себе подобных в иных целях, кроме сотрудничества в космической эволюции на Земле.

Способна ли педагогика в целом, включающая все известные и заслуженные педагогические подходы, концепции, теории и практики включиться в процесс подготовки таких граждан? Если отвечу – нет, то дискурсант потребует объяснить, почему? Объясняю, следуя известной поговорке «смотри в корень!». Корнем любой деятельности, не исключая научную, является её предмет, предмет деятельности представителя названной науки. Каков же предмет педагогики?

На протяжении всего периода культивирования воспитательно-образовательной деятельности, называемой педагогической, суждения о предмете её являют сбор различных высказываний и в настоящее время могут быть обобщены двумя интегрирующими понятиями. Это либо так называемый «педагогический процесс», либо «явления действительности, оказывающие влияние …».

Не рискну здесь анализировать второй заявляемый вариант обозначения предмета педагогики как не обладающий достаточной концептуальной локальностью и потому вряд ли представляющийся пригодным для обсуждения в рамках статьи.

Предмет педагогики – педагогические процесс. Выбор первого варианта способствует акцентированию в воспитательно-образовательной деятельности одного лишь из многих её существенных компонентов – деятельности учителя, педагога. Этот факт провоцирует на обоснованные и широко известные обвинения педагогики в целом в её предвзятой императивности, в несвободе от предусмотренных возможностей к проявлению насилия над ребёнком. Проявление этого фактора в образовательной практике постоянно способствовало зарождению и культивированию так называемых гуманистических направлений в педагогическом движении, продуцируемых намерением смягчить императивную компоненту в деятельности педагога, либо нивелировать её вовсе. Влияние гуманистических посылов в развитии образовательной практики и теории воспитания и обучения – весьма существенный фактор её развития. Однако причина такой гуманизации есть лишь попытка сгладить первоначально несбалансированный старт в развитии культуры образовательной деятельности.

О каком балансе речь? Следует обратить внимание на причину движения вообще, то есть ответить на вопрос «как возникает движение?». В быту мы привыкли различать предметы движущиеся и покоящиеся. В науке физике принято рассматривать положение тел относительно других тел в парадигме суммы сил, действующих на тело. Когда геометрическая сумма сил равна нулю, тело покоится в рассматриваемой системе. При нарушении нулевого баланса возникает движение. Так происходит и в средах, отличных от рассмотренного случая, движение – антипод покоя, результат неравенства друг другу пары сил, суммирующих противодействующие.

В ситуации образовательной деятельности присутствуют две противоположности: с одной стороны, естественное движение живой материи, атрибутивно ориентированной на специфическое движение, на развитие. Человек, как и все другие формы живой материи, будучи ориентированным на генетическом уровне, не может не познавать окружающий мир, так заложено в высшем замысле и организации жизни. С другой стороны – внешнее, психологическое и социальное воздействие в форме педагогической установки на воспитание-обучение. Соотношение этих двух противоположностей может быть разным. По мере сокращения доли затрат энергии на обеспечение естественных потребностей и соответственно – увеличения энергии, потребляемой собственно развитием, это соотношение меняется в общем, в интервале от «вся энергия тратится на быт» до «вся энергия направляется на развитие индивида в форме деятельности познания и творчества». Современный уровень технологии производства позволяет нам позиционироваться вблизи правой точки, в состоянии тотальной обеспеченности и тратить собственную биологическую энергию исключительно на познание и творение.

Как такая ситуация будет влиять на статус педагогической деятельности? Может, она, выполнив свою историческую роль, должна почить на лаврах, уйти из сферы производства? Или стать такой, чтобы соответствовать новым задачам развития общества? Каковы эти новые задачи? Новизна таких задач тотально меняет задачи и статус образовательной деятельности. Вместо «передачи знаний», «подготовки к специфической деятельности» и т.п. необходимо готовить профессиональных познавателей, исследователей, творцов. Уместно ли в этой формулировке слово «профессиональные»? Скорее – нет, ибо свойства познавать, исследовать, творить заложены в нас природой, Творцом, ведь мы – дети Его! Познавать, исследовать, творить – естественная функция наша.

Преобразованная в таком позыве педагогическая деятельность должна объявить себе иной предмет деятельности. Не педагогический процесс, а, скажем, естественный познавательный процесс индивида. Нуждается ли такой естественный процесс в некоем внешнем воздействии, вспоможении? Нуждается, ибо ни опыт познания, исторически накопленный человечеством, ни изобретённые в этом опыте средства и методы воздействия на подрастающее поколение, ни душевное тепло закалённого в бурях истории старшего поколения, не будут лишними в грядущей перестройке культуры образовательной деятельности. Объявление нового предмета образовательной деятельности должно изменить деятельность в корне. Подобно тому, как умудрённый знанием и опытом агротехник создаёт оптимальные условия роста культивируемых растений, новый педагог станет не «формировать» определенные качества у подопечных, а взращивать индивидуально одарённое творение, основываясь на его природных данных, внешних ограничениях в форме признанной системы принципов либо заповедей и собственном опыте взросления в соответствующей культурной среде.

Поиск новой концептуальности при исследовательском рассмотрении образовательного процесса – задача современных исследователей образования. Характер внешних условий, радикально меняющихся на наших глазах, побуждает искать за пределами парадигм, известных на основе изучения свершённого. Задача современных исследователей образования – угадать с опорой на анализ сопряжений прошлого с будущим характер и концепцию искомой организации образовательной деятельности.

Обозревая и осмысливая исторический путь, пройденный исследователями и исполнителями образовательного процесса, мы должны благодарственно оценить их деятельность, обеспечившую нам надёжную стартовую платформу для развития в новых, космических условиях.

Часть 2
Подготовка почвы.

Новая идея в части организации образовательной деятельности подобна новому сорту семян, предназначенному для умножения урожая в перспективе. Процесс замещения не скор, невозможно обеспечить новыми семенами, коими в образовании являются педагоги новой формации, все вузы одновременно. Такой расклад естественен и его необходимо принять и адаптироваться к его ограничениям. Это означает, что подготовку преподавателей на новой концептуальности придётся растить, начиная с малого и постепенно, создавая новые опытные образовательные участки, наращивать мощь нового мышления. Быстрый, одноразовый блиц невозможен, в частности потому, что «переучивание» преподавателей не получится по причине «одноразовой» концептуальной «зарядки» сознания индивида как атрибутивного свойства живой материи.

Надо ли делать детальное обозрение накопленных в прежнем историческом опыте подходов, концепций, теорий и практик образовательной деятельности, чтобы на этом историческом фоне отобразить то новое, что востребовано временем? Если отважиться на такой анализ в традиционно полно-аспектном рассмотрении, то есть риск выйти за ограничения статейной публикации. Выберем укрупнённый аспект рассмотрения. В таком аспекте педагогическая деятельность может быть представлена достаточно полно указанием всего лишь двух её функций: воспитания и обучения. Как представлены эти базовые функции в современном культурном и информационном пространстве? Функция обучения оснащена представительным перечнем концептуально-методологических решений. На запрос сетевого поисковика представлены, по крайней мере, четыре признанных авторских разработки: программированное обучение, проблемное обучение, развивающее обучение и знаково-контекстное обучение. Внимательное обращение к концептуальной направленности этих разработок подтверждает ранее приведённое суждение о том, что все рекомендации традиционно ориентируются на реализацию внешней компоненты воздействия на подопечных неофитов, формируют потенциал императива в этом воздействии и в силу этого не могут быть предложены в состав парадигмы образования в будущем.

Первая базовая компонента педагогической деятельности, «воспитание» в современном поисково-информационном пространстве представлена весьма размытым, облачным образованием. Изучая элементы этого «облака» с намерением ассоциировать смысл различных суждений и привести их в какую-либо систему, подобно тому, как концентрируются компоненты функции обучения, легко прийти к заключению, что на такую роль может претендовать система христианских заповедей. Именно этой совокупностью суждений от том, что надлежит делать христианину, как и последователю иной религиозной концессии, а что запрещается делать, очерчивается круг наших возможностей, о которых судачат апологеты воспитательных намерений.

Приведённый краткий анализ состояния образовательного потенциала способствует формированию конструктивности инновационного посыла на глубинное преобразование системы образования. И обучающая, и воспитательная компоненты образовательной деятельности подлежат преобразованию. А именно: обучающая – в сторону нивелирования, а воспитательная – в сторону развития на основе расширения и углубления.

Формирующаяся на III-е тысячелетие парадигма образовательной деятельности должна вырастать в процессе синтеза двух общих природных противоположностей: внутреннего вектора развития живой материи с одной стороны и внешнего вектора, формируемого системой заветов Создателя. Из позиции отстранённого наблюдателя эволюции общества оставляемый нами в истории этап до III-го тысячелетия можно оставить с благодарностью всем, кто способствовал развитию педагогики от первого опыта обучения вне освоенного производственного процесса, вплоть до современных образовательных технологий, включая цифровые.

В процессе осмысления и подготовки столь масштабного посыла необходимо осмотреть системно и тщательно ту платформу, ту площадку предстоящего старта, включая все наработанные веками концептуальные ядра и испытанные временем инструменты, чтобы взять в путь достойное и освободиться от обременяющего. В таком ракурсе полезно обратить внимание на один из факторов, который касается названия самого социального движения, содержание которого – организация образовательной деятельности, а название – педагогика. Так уж сложилось в нашей истории, что зародившееся в раннем периоде развития этого социального течения ему дали название, раскрывающее его содержание в форме детоводительства. В последующих периодах это привело к абсурдному сочетанию «педагогика взрослых» и подобных ему для побочных секторов образовательной деятельности. Между тем возрастные периоды подопечных в образовательном процессе охватывают, в частности университетские, где отмеченная абсурдность уже вполне проявляется вопреки изначально заявленного предназначения университетского периода образования как ориентированного на исследование мира. Этот фактор можно было бы проигнорировать, как делают до сих пор, если бы другие, касающиеся уже не только номинативных аспектов, а содержательных, не побуждали к поиску обоснований. В частности, культивирование в высшем образовании, где детей, по определению, не предусмотрено, педагогической детско-ориентированной терминологии не только выглядит абсурдным, но также не соответствует ни форме взаимодействия студентов с преподавателями, ни содержанию и направленности собственно учебной деятельности, которая и по начальному замыслу, и по желанному будущему является в большей степени исследованием, нежели обучением. Для того, чтобы такое стало ординарным в будущей высшей школе, необходимо не только отказаться от называния педагогами преподавателей вуза и называть их исследователями, но и обеспечить новый статус соответствующей подготовкой на иных концептуальных началах.

Вернёмся к рассмотренному в первой части понятию предмета деятельности. Для педагогов один из вариантов предмета – педагогическая деятельность. Насколько такой вариант рационален, насколько он отвечает внешнему фактору, заказу на образовательную деятельность? Посмотрим на структуру деятельности вообще, то есть любой деятельности. Представим её в формате двух факторов: внешнего, как правило, побуждающего воздействия некого объекта (назовём его первым) на другой, условно второй объект. В рассматриваемом случае первый, это социум, заказывающий образовательную деятельность, а второй – педагог, её исполняющий. Что ждёт общество от педагога? – Подготовить подрастающее поколение к определённому виду профессиональной общественно полезной деятельности. Важно, что желаемая деятельность известна, изучена, обеспечена атрибутами обучаемости. Из двух факторов, определяющих образовательный процесс один есть данность, а второй – собственно деятельность по обучению, должен быть предложен педагогом и, в силу некоторой изменчивости условий, должен развиваться. Естественным представляется выбор на роль предмета деятельности самой этой деятельности. Как показывает анализ истории становления и развития образовательной деятельности, выбор этот оказался рациональным и плодотворным для развития культуры образования, но только до того исторического момента, переживаемого современниками, когда внешний заказ, заказ социума образовательному сектору экономики, изменился в корне.

Заказ нового тысячелетия не предусматривает наполнение сознания индивидов, как было прежде, тройственным набором ЗУН (знания, умения, навыки), просит нечто другое и пока ещё это другое следует отыскать, определить, обозначить. Дополнение к «зунам» «компетенций» – лишь некий намёк в этом поиске. Провоцирует ли такое понимание отказ от знаний и ряда их производных? – Нет, новый заказ не отказывается от прежних заслуженных признаков подготовленности к профессиональной деятельности, он полагает их недостаточными, точнее – недостаточно обоснованными. В педагогической традиции не принято заморачиваться формулировкой ответа на вопрос «Что есть знание?». Понятие «знание», как правило, полагается достаточно освоенным в языковой практике и не нуждающимся в строгой детерминации. А зря, ибо в трудах предшественников можно отыскать добротную детерминацию этого понятия, например, в известном издании «Логический словарь-справочник» Н.И. Кондакова. Чем привлекательно определение знания по Кондакову? Исследователь предложил конструктивное родовидовое определение знания через концепт «понятие». Этот факт в совокупности с двумя другими, а именно – от определения живой материи биологом У. Матураной и концепции образа мира от А.Н. Леонтьева позволил трактовать процесс познания как предмет образовательной деятельности в парадигме онтогенезного подхода, о котором речь впереди.

Пришёл исторический момент заказа на культивирование онтогенезного подхода в образовании и науке, как открывающего горизонт преобразования образования в соответствии с новыми внешними условиями. Актуализация пары двух противоположностей – энергии жизни, проявляющейся, в частности, в атрибуте живого в форме познания с одной стороны и ускоренно изменяющегося внешнего мира с другой стороны, ориентирует на создание нового ветрила, направляющего корабль современной цивилизации в космических просторах вселенной.

Душа и тело нового образования.

О душе. Что такое душа? Душа, это первичность в нашем земном понимании. Есть душа – будет тело. Душа велит, тело действует, но действует душевно, так, как представляет душа. А если тело поступает не душевно, то оно страдает и доставляет страдание душе. Но душа призывает тело к исправлению содеянного с тем резоном, чтобы стало легко не только телу, совершившему ошибочное действие, но и всем другим телам и душам, чувствующим поправку больного тела.

Что есть душа образования? Примем условно определение. Это смысловая совокупность мыслей, явленных в устной, печатной, и иных средах, выраженных в круге общающихся деятелей и объединённая наличием в них некоего общего, порождённого от объекта внимания, в нашем случае – явления «образование». В этом аспекте можно упоминать, например, душу советского образования, о котором мои сверстники имеют чёткое представление, поскольку прошли его, сформировались в ауре этого явления. Можно пытаться составить представление о душе образования минувших тридцати лет его поисковой неопределённости и попыток войти в чужеродную ауру несвойственного нашей этнической сущности концептуального нашествия. Но сегодня пришёл момент, когда следует подумать о душе будущего образования, чтобы прочувствовать наш внутренний вектор развития в новом тысячелетии.

Душа – скорее, чувственное образование. Тем не менее, мы пытаемся придать этому образованию некий облик, передаваемый словесным описанием. Напрашивается форма «структура души». Пусть вера будет генетическим ядром души. Пусть понятие «вера» несёт признак тотальной принадлежности Я к чему-то общему, тому, что в обиходе обозначается словами Дом родной, Отец, Создатель и т.д. не как существующему в аморфной отдалённости, а как сущей неотделимости, вытекающей из сакрального предназначения Я.

Пусть вера в своё предназначение будет генетическим ядром души образования. Индивид, верящий в своё сакральное предназначение содействовать естественному развитию мира путём участия в познании мира и творения его настоящих атрибутов в форме средств и методов организации планетарного общежития, есть предмет образовательной деятельности в новом тысячелетии. Вера – ядро души, а что же периферия? Она, как принято в мироздании – дуальна. Её составляют две ветви: разум и чувства. Обе являемы нам в развивающемся, неполном, но уже достаточно мощном проявлении, чтобы творить вещи, как способные погубить всё, что наработано предками, так и свершить, наконец, очередной эволюционный скачок, переводящий планету в последующий класс космической школы земного посева.

О теле нового образования. Как невозможно представить тело живого человека отдельно от его души, так же точно нельзя говорить о теле образования, забыв о душе. Две периферийные ветви её, разум и чувствование своими общим предназначением и различием во взаимодействии порождают тело, поддающееся познанию, творению и культивированию.

Тело образования, это специфическая среда быта, включающая учителей, учащихся, бытовые, культурные, информационные и коммуникативные атрибуты, системно ориентированные на обеспечение функции преемственности и роста сущностной составляющей общества, его развития. Каждый элемент этой специфической среды изменяется, побуждаемый и увлекаемый общесистемным развитием. Задача настоящего момента – выделить в этом всеобщем изменяющемся собрании разнородных и разнопредметных частей ту, изменение которой критично в том смысле, что оказывает на изменение образования в целом определяющее воздействие, синхронизирует с ним. Каков же внешний фактор, определяющий такую сущностную связь с телом образования? Это ни что иное, как темп изменения внешней среды нашего обитания, космической среды, в которой развивается планета и от которой она зависит в силу единства мироустройства и миротворения.

Для нас, ответственных за обеспечение преемственности поколений, критический фактор связи с внешним миром, это скорость или темп изменений. Он выражается в том, что традиционно система образования готовила профессионалов производства «на всю жизнь», а новые условия требуют «на завтра». Удовлетворить новому запросу мы можем, если разберёмся с главной задачей образования в форме «подготовить к известной профессии» и перестроимся на задачу «подготовить к познанию-творению».

Как раз на решение такой задачи формировалось и развивается движение, известное как Онтогенезный подход (ОГП) и Онтогенезное мышление в образовании и науке (ОМОН). Новое течение в философии образования, как сказали бы исследователи образовательной деятельности от философии, зарождалось не в философском дискурсе на осмыслении сути образования, а в практике применения кибернетических идей для совершенствования учебного процесса в высшей школе. В попытке сделать учебные взаимодействия преподавателя со студентами с помощью «умного, быстро думающего» цифрового посредника создатели автоматизированной системы управления познавательной деятельностью студентов столкнулись с вопросами, выходящими из области традиционно кибернетической тематики. Обращаясь последовательно к педагогике, психологии, биологии и логике, энтузиасты в конце концов сформировали онтологический и концептуальный базисы нового подхода к пониманию организованного образовательного процесса и это означало начало нового осмысления познания в образовании и начало построения новой теории образования.

Суть нового подхода и нового мышления сводится к трактовке обучения в организованном образовательном процессе с опорой не на кажущееся явление «передачи знания», как, сожалению привыкли говорить, а к активизации посредством информационно-психологического воздействия определённых групп понятий, предварительно сформированных у студентов и конструировании на основе этой группы понятий специфических понятийных конструкций, называемых новыми знаниями.

Культивирование такого посыла в образовательной практике обязывает преподавателя отказаться от привычного позиционирования в формате «знаю предмет преподаваемой науки» к формату «я не знаю предмет науки, ибо он непознаваем в принципе, но обладаю научным и личным опытом его познания и готов продолжить процесс познания вместе с вами». Легко ли ординарному преподавателю совершить такую концептуальную рокировку? Наш продолжительный опыт привития такого преображения однозначно даёт ответ – практически невозможно. Как же быть? Надо прививать новое мышление в пору формирующегося, ещё открытого восприятия мира. Предположительно наиболее благоприятным для такого начала следует считать обучение онтогенезному мышлению на финише вузовского обучения, по программам специалитета, магистрата и аспирантуры. Такое начало будет способствовать формированию первого «десанта», чтобы подготовить первых преподавателей предметников в различных направлениях подготовки с тем, чтобы в дальнейшем внедрять инновационный учебный курс с первого курса обучения в вузе.

С чего следует начинать разговор с неофитом, будущим преподавателем нового типа? С вопроса, точнее, с предложения назвать предмет науки, которую он готовится преподавать. Наш опыт работы в таком ключе неутешителен, ибо мне лично за все три десятка лет попался единственный случай, когда аспирант омского политехнического вуза, специализирующийся как математик, назвал предмет математики со ссылкой на Ф. Энгельса. Как правило, реакция на предложение назвать предмет науки начинается словами «имярек наука занимается …» и далее идёт перечисление прочих атрибутов научного базиса названной науки и, к сожалению, понятие «предмет» в этом ряду признаков встречается не номинативно. Поэтому первым шагом введения в онтогенезное мышление должна решаться задача чёткого структурирования представлений о науке в форме базиса, включающего понятия субъект, объект, предмет и другие его элементы, причём это умение должно быть сформировано устойчивым и применимым к любой деятельности. Когда будущий преподаватель избранной науки перемещается из позиции «изучаю науку» в позицию «исследую предмет науки», он становится внутренне иным. Теперь он не читатель, а деятель, не ведомый, а ищущий, не школяр, не «учёный», а исследователь!

Возможно ли такое и для всех ли это годится? Скорее, не для всех, но доля ищущих, познающих, открывателей, творцов растёт. Природа развивается так, что внутреннее соответствует внешнему. Человек, по замыслу Творца – творец и задача эволюции – выращивание творцов. И нам сегодняшним, полезно не только мечтать, заглядывать за горизонт, но и делать посильные шаги роста, растить своё сознание, способствовать приближению будущего, готовиться к сопряжению с ним!

Сопряжение школы и вуза разрешается последовательностью назначаемых им задач. Задача школы – не дать засохнуть ростку творца в развивающемся мыслителе. Культ познания должен витать в стенах школы. Знания важны и необходимы, но без корней, без отслеживания их возникновения и роста они мертвы, статичны. Природа не терпит застоя, живучи процессы, статичность мимолётна. Задача школьной педагогики – растить мыслителей, культивировать познание. Задача высшей школы – растить исследователей, мечтателей, творцов, лидеров предметных направлений исследования природы, общества и духа – индивидов, составляющих концептуальную элиту социума.

Часть 3
Площадка старта

Период «межцивилизационного зазора», включающий последнюю четверть двадцатого и первую четверть двадцать первого столетий характерен концентрацией поискового интеллекта в областях культуры, науки и образования. На старте третьего тысячелетия, на выходе из этого «зазора» полезно охватить аналитическим взглядом те наработки прошлого, на которых можно попытаться выстроить систему исходных концепций как стартовой площадки предстоящего развития социума в целом и, в первую очередь – образования как ядра развития.

Холизм как один из признаков, доступных аналитическому взгляду и обнаруживаемый в мейнстриме коммуникативных проявлений научной тематики достоин, на мой взгляд, включению в состав претендентов на формирование базовой концептуальной площадки прогностической направленности. Что есть холизм? В различных источниках термин «холизм» трактуется как «философия целостности», другими словами – форма познания мира, рассматривающая его как иерархию целостных сущностей [1].

Достаточно полная характеристика холизма как современно популярного, формирующегося на синтезе представлений древности и более поздних обращений как эмпирической, так и теичной направленности научной мысли, встречается в общедоступных исследованиях, например [2].

Актуальными для настоящего исследования факторами, извлекаемыми из доступных суждений о холизме, являются:

• представление о любом доступном исследованию предмете (объекте как части мира) как обладающим признаками целостности на фоне множества автономных частей, его составляющих;
• представление об этом предмете как части целостности, его включающей;
• представление об обладании неким целым нового, так называемого, эмерджентного качества относительно совокупности качеств, присущих его частям.

Приведённое толкование акцентирует явление «холизм» как форму или возможность восприятия мира в целом, или его части, в свершившемся виде, как условие понимания мира в определенном, целостном, но «сфотографированном» образовании. Такому видению мироустройства способствует давно культивируемый инструмент, известный как системное мышление, системный подход. Почему системное мышление само по себе, несмотря на уже более чем полувековое культивирование в науке и образовании, не предложило действенного посыла на такое преобразование культуры образовательной деятельности, которое соответствовало бы изменяющемуся миру? Как видится потому, что его специфика – познать свершённое, как бы «не заметив», что оно изменчиво, что оно развивается!

Вспомнив от Гераклита Эфесского «всё течет, всё изменяется», обратим взгляд на структуру мироустройства как на процесс, чтобы проявить для понимания динамику взаимодействия образовательного процесса как части мира, с его полнотой. Логика предельно проста: если образовательный процесс формирует у сменяющего поколения образ изменяющегося мира, то акцент в образовательном процессе на это изменение должен быть стержнем образовательной деятельности, а не производным от знаний в статусе результата образования. Следовательно, в образовании, ориентированном на синхронизацию с изменяющимся внешним миром, культивировать следует не знания, а процесс их производства, то есть способность к познанию. Значит, учебные тексты в таком образовании должны содержать не только и, может быть, не столько добытые предшественниками представления о мире, а в первую очередь – описание процесса познания, процесса порождения знаний.

Столь радикальный замах на преобразование образования может быть принят лишь на основе интегрально-синтетического восприятия основ жизни, включающего не только современные и исторические факты её развития, но и те, пока ещё запретные для ортодоксальной науки сферы, где жизнь рассматривается не только в позиции научной классики. Методический (или технологический) аспект желаемого преобразования культивируется под брендом ОНТОГЕНЕЗНЫЙ ПОДХОД, ОНТОГЕНЕЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ, ОНТОГЕНЕЗНАЯ ПАРАДИГМА [3 и другие публикации автора].

Литература

1. Википедия, Холизм
2. Верещагин Владимир Леонидович К вопросу об истории холизма http://www.holiz.ru/index.php/vereschagin
3. Ю.В. Карякин, ПРОЕКТ Преобразование системы образования в соответствии с требованиями III-тысячелетия // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.27345, 30.09.2021 и другие публикации автора.

[Обсуждение на форуме «Публицистика»]