Дискуссии - Наука

Ю.В. Карякин

Аннотация. Акцентируется феномен «ноосферное образование» как социальное явление третьего тысячелетия, способствующее подведению общественного сознания до планетарно-космического уровня. Явление позиционируется как фрагмент мира с присущими живой системе атрибутами: входом, выходом и обратной связью. Предложена концептуальная модель преобразования образования, включающая входное воздействие на индивида в форме согласованного комплекса теоретических моделей трёх концептуальностей: онтогенезного мышления, ассоциативно-рефлекторной теории и теории поэтапного формирования умственных действий. Акцентируется базовый статус онтогенезного мышления, способствующий адаптации общественного сознания к новым планетарно-космическим условиям третьего тысячелетия.

Ключевые слова: общественное сознание, планетарно-космические условия, комплексная концептуальная модель образования, онтогенезное мышление.

1. Откуда пошло «ноосферное образование».

То, что мы называем сегодня ноосферным образованием, есть ни что иное как очередная, обусловленная эволюционным процессом и проявляемая историческим опытом форма общественной, концептуально-нравственной эманации на подрастающее поколение. Идея этой новой формы осознаётся в процессе освоения и развития работ В.И. Вернадского о ноосфере, порождаемой от развивающейся на Земле биосферы. В современном представлении ноосфера эксплицируется как «Новое качество (или новое состояние) Биосферы, в структуре которого коллективный разум (общественный интеллект) встраивается в систему гомеостатических механизмов Биосферы и начинает управлять социоприродной эволюцией, соблюдая требования законов-ограничений, отражающих действие этих гомеостатических механизмов» [9]. В статусе генетического ядра ноосферизма полагается «общественный интеллект и образовательное общество» [12].

Собственно образовательное общество в трактовке А.И. Субетто представляется так: «Образовательное общество есть общество, в котором образование становится главным механизмом восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта, действия закона «устойчивого развития» — опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем (выделено мною) в обществе»[там же].

Определимся, наконец, с образовательной системой, поскольку далее речь пойдёт о ней, как о ядерном элементе образовательного общества, да и ноосферизма в целом. В современных поисково-аналитических суждениях по теме классификации образовательных систем трудно встретить такие, что, направлены на проявление соотнесённости двух понятий – «педагогическая система» и «образовательная система». Сетевой поисковик на этот запрос предлагает варианты классификации этих понятий порознь. Мы же акцентируем соотнесённость их по сути содержания педагогической и образовательной деятельностей. Причём заявляемый сопоставительный анализ двух экспликаций профессиональной деятельности в теме подготовки сменяющего поколения мы запускаем от начала, от практики обучения.

Образовательная деятельность, к историческому исследованию которой принято привлекать любые находки, свидетельствующие о бытовании в «доисторических эпохах» фактов использования архетипов, являющих примеры обучения чтению и письму, имеет, вне сомнений, более древние истоки, чем педагогическая. Зарождение термина и понятия «педагогика» принято связывать с образовательной практикой в древней Греции. В этимологическом аспекте термин «педагогика» ориентирует к толкованию способа воспитания как «детовождения». Образовательная деятельность, анализируемая в этом же аспекте, способствует раскрытию её содержания как деятельности, направленной на формирование образа мира в сознании воспитуемого.

В попытке избежать информационно объёмного сопоставительного анализа сходств, различий и пересечения понятий «педагогическая» и «образовательная» деятельности, мы выбираем этимологический аспект рассмотрения как отправной в намерении соотнести их содержание.

1.1. Практика образования на стыке тысячелетий

Начало текущего тысячелетия наполнено глубочайшими переменами в жизни планеты. Перемены касаются всех уровней её организации, всех аспектов материального и духовного проявления для современников. В нашем представлении о развитии общества образованию отведена главенствующая, центральная и формирующая роль. Сегодня практика образования представляет весьма активное смешение разнонаправленных, хаотичных движений, способных или не способных породить нечто организованное и определенно направленное. Обобщённо мы видим современное образование как деструктивное, ищущее новую структуру, новую направленность, новый смысл.

1.2 Философско-методологический взгляд

Практически необозримое множество преобразовательных движений с их многообразными различительными признаками в современном образовании всё же доступно классификации, выбираемой от обобщённого понимания образования как общественной функции, ответственной за подготовку сменяющего поколения к жизни в новом, перманентно изменяющемся мире. Искомое образование, понимаемое в такой обобщённости, можно представить в трёх ипостасях, порождаемых из трёх позиций исследователя.

Первая – позиция исследователя эмпирического толка. Обозревая исторический опыт культивирования подготовки подрастающего поколения к взрослой жизни, мы проецируем какие-то образцы такого опыта на современные условия жизни в поиске соответствующих адаптационных механизмов к новым задачам развития. Множество проб, моделей и концепций образовательного процесса от эмпирики наполняет пространство выбора пути не только для индивида, семьи, учителя, школы и так далее и это сегодня можно наблюдать практически в каждом регионе планеты.

Вторая позиция – обращение в поисках выхода из культурно-образовательного хаоса к наиболее древним источникам воспитательного характера, к моделям воспитания и обучения, формируемым от веры. Все концептуальности образовательного процесса вероисповедального происхождения предоставляют нашему выбору наиболее основательные, проверенные временем и предоставляющие наиболее обширные горизонты постижения мира и развития личности, пути развития образования. Однако у этого пути налицо могучий по своей обширной распространённости конкурент в форме массово культивируемого атеизма.

Третья позиция – примирительная. Как она возможна? Тысячелетний опыт служения анти-вере в форме развития наук и познания мира в отрыве от веры в Творца, с опорой на одну из двух неразъединимых основ любого движения, на эмпирические данные принёс человечеству дар двойной направленности. Наряду с пагубным разрывом человека со своим истоком и центром – с Создателем, опыт однобокого эмпирического познания подарил нам возможность присоединить к традиционному чувственному контакту с Создателем интеллектуальную форму контактирования с ним в виде логически выстроенных эмпирических данных, способствующих приближению общественного сознания к пониманию божественного творения жизни [13].

1.3. Стратегии и концепции выхода на стабильный режим развития

Поиск форм выхода общественного сознания и формирующей его системы образования в модусе как эмпирического, так и религиозного содержания бесперспективен. Случившееся в послеаристотелевый период раздвоение общественного сознания в начале третьего тысячелетия нашей истории провоцирует на восстановление исцеляющего единства духовного и материального в концептуализации основ науки и образования.

Есть ли среди известных подходов, методов и концепций такие, что способствуют формированию инновационных решений, ориентирующих на искомое исцеление? Нам известны два таких информационных явления. Первое эксплицируется под брэндом ноосферизма и охватывает широкий спектр характеристик общественного сознания, в частности – множество наук в их современном состоянии,социальное управление, устройство мира и современное образование. Содержание или предметность ноосферизма образуется в результате философско-методологического осмысления достижений естественными и гуманитарными науками XX-го столетия в модусе интеграции научных и философских поисков, а направленность формируется на расширение общественного сознания конкретно до уровня космического [9].

Отмеченное философско-методологическое осмысление происходит в исторически наследуемой парадигме ортодоксальных наук эмпирической направленности. Следуя этой традиции, современные мыслители, лидирующие в части прогнозирования ближайшего будущего на основе интеграции научных разнодисциплинарных достижений, трактуют ноосферизм как «…новую научно-мировоззренческую систему, ноосферно-ориентированный синтез наук и одновременно – идеал социального устройства в XXI веке в виде управляемой социоприродной эволюции на базе < общественного интеллекта и образовательного общества» [10]. Для предстоящего анализа приведённого в традиционном эмпирическом стиле толкования ноосферизма, рассмотрим это толкование поэлементно, обращаясь поочерёдно к статусу определяющих признаков.

• Первый признак – новая научно-мировоззренческая система,
• Второй – ноосферно-ориентированный синтез наук,
• Третий – идеал социального устройства в XXI веке в виде управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

Первый признак называет старшее понятие, включающее определяемое, второй указывает на способ формирования определяемого понятия, а третий есть комплекс, включающий ряд неоднородных понятий: здесь и идеал ноосферной гармонии (прогнозируемой), и её статус, проявляющийся в форме ответа на вызовы современности.

В целом рассматриваемое определение понятия «ноосферизм» выполняет свою функцию для исследователя, которому важно отличить ноосферизм от прочих «измов», наполняющих научный дискурс. Цель достигается посредством перечисления актуальных признаков ноосферизма. Однако такой подход к определению понятия мало что даёт для исследователя, ориентирующего своё понимание ноосферизма на поиск механизмов достижения цели, заключающейся в формировании ноосферизма как наличествующего качества общественного сознания. На достижение такой цели ориентирован иной подход к оперированию понятиями. Подход называется онтогенезным (в более ранних трактовках - онтогенетическим). В целях разноаспектного сопоставления онтогенезного подхода с традиционным научно-педагогическим полезно рассмотреть его концептуальные и функциональные особенности.

2. Исследование познания в образовательном процессе.

Широко известен подход к исследованию познания «вообще», другими словами – познания в философско-мировоззренческом ракурсе. Более узкий взгляд на процесс познания, на то, как он происходит в организованном образовательном процессе, культивируется с использованием различных концептуальностей в рамках педагогической тематики. Изучение таких концептуальностей в конце прошлого столетия энтузиастами совершенствования методов управления в учебном процессе высшей школы с применением средства вычислительной техники привело к постановке задач, способствующих раскрытию собственно механизма усвоения знаний при обучении, другими словами – механизма познания в образовательном процессе. Чтобы представить путь, пройденный этими энтузиастами, полезно обозреть взгляды на познание в учебном процессе, культивируемые в научном дискурсе того времени.

2.1. Педагогический взгляд.

Так сложилось в нашей цивилизации, что теория образования зарождалась и развивалась под именем педагогики. Оправдывая своё такое наименование, она развивалась в определенный исторический период на опыте обучения детей грамоте и другим необходимым для жизни и развития качествам. В силу ряда причин социально-экономического содержания название с таким детским привкусом распространилось и на практику обучения взрослых людей различным профессиям. Научное общество приняло трактовку педагогики в неестественно широком ракурсе: «Основываясь на сущности предмета педагогики, В.А. Сластенин определяет педагогику следующим образом: педагогика – это наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека в течение всех периодов его жизни» [5].

Посмотрим в онтологическом ракурсе на педагогику как на сектор научного познания мира в сопоставлении традиционного педагогического понимания с иными возможными. Для этого представим основные составляющие научного видения, в частности, объект и предмет науки педагогики в современной трактовке. «Объект педагогики – явления действительности, которые определяют развитие человеческого индивида в его взаимодействии с обществом». «Предмет педагогики - образование как реальный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (например: в семье, в образовательных и культурно-воспитательных учреждениях)» [там же]. Объект науки в данной трактовке представляется с предельной широтой, в статусе «явлений действительности». Всё, что доступно нашему восприятию в среде обитания индивида, включается в понятие «объект педагогики». Выделение в таком «объекте» «предмета науки», как принято в научном методологическом «паспорте», осуществляется «наложением» на эту действительность парадигмы педагогической деятельности, образующей педагогический процесс.

Парадигма педагогической деятельности ограничивает множество возможных взаимодействий индивида со средой обитания, формирует определенную направленность воздействия среды на взрослеющего, образующегося индивида. Определённый набор концептуальных признаков, включённых в практико-ориентированную парадигму обучения, способствует формированию конкретной педагогической теории. Множество педагогических теорий возможно по причине допустимости парадигмального и, значит, не единственного формирования предмета научной деятельности на едином её объекте.

2.2. Полидисциплинарный взгляд.

В обращении к истории зарождения педагогической науки делится своими мыслями автор «Истории педагогических идей» М.М. Рубинштейн: «…для истории идей бесспорную отправную точку мы находим только здесь, потому что до греков мы встречаем мало теоретически осознанного материала, специально обработанного в педагогических интересах, – материала, который подошёл бы под понятие идей» [7]. Исследователь фиксирует отправную точку поиска идей, необходимых для конструирования педагогических теорий как факт перехода народонаселения от кочевой к оседлой форме хозяйствования. Оседлость как форма организации быта способна одарить индивида возможностью направлять часть жизненной энергии на изобретение модели обучения детей, подготовки их к жизни. Начиная с древних греков, по мысли М.М. Рубинштейна, в нашей цивилизации образуются (на основе интеграции мыследеятельностных форм) течения, ориентированные на формирование теорий, предназначенных для обслуживания процессов подготовки сменяющего поколения к взрослой жизни.

Что такое теория? Это идеальная модель реального процесса, адекватно отображающая этот процесс в избранном аспекте. Поскольку аспект есть результат множества факторов бытия, избирательно интегрированных в творческом порыве создателя теории, то в истории обнаруживаются различные теории какого-либо реального процесса, в частности – процесса обучения и воспитания. Востребованность теоретизирования обучения для развития военных, государственных нужд и нужд искусства не могла не привести к тому, что источником порождения идей, вначале ограничивающимся бытом, постепенно становилось сопряжение потребностей от этих секторов общественной жизни. Уже Платон, внося в развитие теории обучения и воспитания фундаментальность естествознания, заложил начала полидисциплинарности её истоков, выразив идею философской и психологической педагогики наряду с другими отраслевыми специализациями этой науки.

Сегодня обращение к вопросу разветвлённости педагогики как системы наук предлагает весьма обширные толкования этого понятия. В частности, приводится классификация, включающая 12 видов «отраслевых» педагогических наук, начиная от Общей педагогики и завершая Исправительно-трудовой педагогикой и Методиками преподавания различных дисциплин. Каждая из названных дисциплин содержит до 9 разделов, весьма содержательно разнородных [5].

2.3. Генез знаний как начало теории образования.

Всё семейство педагогических наук, оправдывая свой квалификационный признак эмпирических, стартует в своей концептуальной основательности от опыта практической деятельности. Обобщённо эмпирические науки зарождаются и развиваются так. В некой практической деятельности рано или поздно возникает потребность объяснить каким-либо способом преобразование избранного фрагмента реальности (называемого предметом будущей науки) так, чтобы такое объяснение можно было бы использовать для предсказания, что произойдёт с предметом теоретически, не выполняя преобразования реально. Искомый способ преобразования предмета науки и есть её центральный, ядерный, определяющий становление теории, элемент. Обобщённая модель этого элемента, как правило, «черный ящик», названный кибернетиками так потому, что исследователю доступны для наблюдения два пункта: вход и выход и не доступно наблюдение за тем, как входной материал преобразуется в то, что наблюдаемо на выходе.

В случае с обучением человека другим человеком чёрный ящик это психика, выполняющая функцию преобразования информации на входе (всё, что индивид воспринимает из окружающей среды и от учителя в частности) в ту информацию, которую «снимает» исследователь на выходе в форме ответов испытуемого на вопросы, выполнений ожидаемых действий и других фактов, связанных определенным образом с информацией на входе. История педагогических идей, это история рождения и развития моделей, которые предназначены для «просветления чёрного ящика». Предваряя намерение показать модель такого назначения под названием «онтогенезное мышление» (ОГМ), отметим её статус как дополнение к семейству моделей, и давно известных, и разрабатываемых современниками. Наиболее популярны модели этого семейства – известные ассоциативно-рефлекторная теория обучения (АРТО) и теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД).

Прокомментируем последовательно как внешние, так и внутренние признаки этих трёх моделей познавательной деятельности в образовательном процессе, представленных в форме таблицы 1.

Таблица 1

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ МОДЕЛЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

№п	Параметр	ОГМ	АРТО	ТПФУД
1	Тип внешних воздействий	Универсальное спонтанное	Предметно-чувственное	Предметно-персональное
2	Предполагаемый результат обучения (познания)	Система понятий как фрагмент образа мира	Знание	Действие
3	Субстанциональность	Понятийная	Информационная	Деятельностная
4	Уровень функциональности	Онтологический	Памятный	Познавательный
5	Фаза развития интеллекта	Базовая: подготовка основания для познания	Формирование связей	Формирование моделей деятельности
6	Масштаб образовательного воздействия	Стратегический	Операционный	Оперативный
7	Уровень активации психики.	Духовность	Душевность	Телесность

1. Параметр тип внешних воздействий включает комплекс ощущений, восприятий и впечатлений, включённых в акты психического воздействия как в ходе организованного образовательного процесса, так и спонтанно. Из сопоставления воображаемых механизмов вход-выходных преобразований в трёх вариантах (ОГМ, АРТ и ТПФУД) следует отметить, что:
• в ОГМ учитываются все виды психического воздействия на образующегося индивида, участвующего в формировании базовых психических элементов будущего образа мира – понятий, независимо от общих условий воздействия, включающих как специфические учебные, так и происходящие спонтанно.
• в АРТ и ТПФУД внешние воздействия учитываются в форме специфических образований (знаний в АРТ и условий формирования знаний и действий в ТПФУД).
2. Параметр предполагаемый результат обучения – разный, в каждой модели свой. В ОГМ культивируется атрибутивно система понятий, на некоем множестве которых организуются знания. В АРТ – прирост знания относительно исходного состояния. В ТПФУД – действия в форме алгоритмов мыслительной деятельности, закреплённых в памяти.
3. Параметр субстанциональность результата на выходе «чёрного ящика» отражает вид этого результата в трёх вариантах – понятийная, знаниевая и деятельностная. Актуальность этой характеристики результата обучения обосновывается в статусе индикатора соответствия результата образовательного процесса при подготовке к творческой, исполнительской, или проектировочной деятельности.
4. Параметр уровень функциональности результата образовательного процесса представляется как понятийный, памятный и деятельностный соответственно для ОГМ, АРТ и ТПФУД и обосновывается в аспекте актуализации вида будущей деятельности. Предполагаемые в перспективе деятельности дифференцируются по глубине сопряжения сознания их исполнителя с образом мира в целом. Наиболее глубокое сопряжение предполагается на основе онтогенезного мышления. Менее проникающее – на основе ассоциативно-рефлекторной технологии познания. Наиболее поверхностное сопряжение обеспечивается познанием на основе теории поэтапного формирования умственных действий.
5. Параметр фаза развития интеллекта актуализируется в предположении, что процесс развития интеллекта индивида можно интерпретировать включающим три фазы развития. Первая фаза – формирование базовых понятий на основе спонтанно протекающего общения индивида с вербальным окружением. Вторая фаза – конструирование знаний в форме некоего множества понятий и межпонятийных связей под влиянием актуальной обучающей среды. Третья фаза – формирование алгоритмов действий в умственной, речевой и телесной форме, благодаря пребыванию в соответствующей обучающей среде [1].
6. Параметр масштаб образовательного воздействия представлен как стратегический (ОГМ), операционный (АРТ) и оперативный (ТПФУД). Онтогенезное мышление культивируется как функция живой материи, проявляющаяся на всех уровнях её организации. ОГМ индивида формируется с момента рождения и развивается пожизненно, пока индивид развивается интеллектуально. Ассоциативно-рефлекторная технология развития в форме наращивания знаний на массив уже приобретённых смотрится как способ пооперационного наращивания интеллекта. Теория поэтапного формирования умственных действий заряжена на поэтапное усвоение порциальных фрагментов интеллектуальной деятельности в специфической обучающей среде.
7. Параметр уровень активации психики вводится для указания ведущей функции психической деятельности среди психических функций, актуализируемых в данной технологии познания. Для ОГМ это духовность, для АРТ – душевность, а для ТПФУД – телесность.

3. Ноосферное образование изнутри

Опыт жизни вообще и опыт творчества в отраслях производственной деятельности и культуры предоставляет возможность увидеть процесс создания нового в предельно обобщённом виде так, чтобы это видение послужило конструктивным посылом в намерении представить, как следует создавать ноосферное образование в период выхода из концептуально-теоретического хаоса в образовании.

Когда решают типовую задачу, ищут способ решения, когда приступают к осмыслению для поиска решения новой задачи, поиск ориентируют на принципы, как обеспечивающие обзор ситуации более широкий, чем в первом случае. При актуализации современной образовательной проблемы наличествует множество критических, то есть требующих оценки и обоснования к актуализации признаков и нет обнадёживающих критериев отбора и актуализации этих признаков. В этой ситуации обращаемся к поиску принципов, чтобы определить хотя бы направленность поисковых движений. Задачи подобного свойства решаются тем легче, чем меньше принципов, направляющих поиск. Возьмём два принципа и таких, чтобы их совместность гарантировала направленность поиска.

3.1. Исходные условия.

• Мир суть живая сложная (многоуровневая, многомерная и многоаспектная), фрактально организованная саморазвивающаяся система.
• В статусе одного из её фракталов мы позиционируем планетарно аккумулирующееся общественное сознание.
• Обладая способностью отражать в индивидуальном сознании мир в его целостности и многообразии, мы обнаруживаем несоответствие наличествующего общественного сознания устройству мира.

Можем ли мы способствовать становлению общественного планетарно интегрированного сознания, которое выправляло бы видимое несоответствие? Позиция – «да» побуждает к поиску способа, средств и формы, то есть технологии изменения общественного сознания. К месту вспомнить, что общественное сознание формируется в основном благодаря системе образования. Ключ к искомому трансформированию общественного сознания, как нам сегодня видится, есть технология образования.

3.2. Парадигма преобразования образования.

Движение произвольного объекта, обобщённо трактуемое как изменение его состояния и (или) локализации в среде, происходит не произвольно, но под влиянием некоего управления, порождаемого от внешних (системных) факторов. Из множества факторов возможного влияния на актуализируемый фрагмент мира условимся учитывать два: фактор внешнего влияния на актуальный объект и фактор внутренней потенции развития объекта. В статусе таких факторов, определяющих развитие образования, допустимо рассмотреть следующие. Фактор внешнего системного воздействия это выявляемые нами несоответствия результатов образовательной деятельности требованиям внешней среды, в нашем случае – среды планетарно-космического масштаба. Второй фактор – генез образования как субстанциально комплексного феномена. Отметим в который раз, что мы трактуем процесс образования индивида не в психосоциальном ракурсе, но в расширенном – биопсихосоциальном: «Способ обретения преподавателем такого перманентно-познавательного состояния в отношении предмета науки – это синтетическое принятие современных научных представлений от биологии, психологии, логики, социологии, космологии, системного анализа и информационных явлений (теории информации)» [6]. Как следствие мы полагаем состав субстанциональных компонентов образования троичным, включающим биологические, психологические и социальные механизмы развития живой материи.

В условиях поиска способа поддерживать соответствие феномена образования внешним условиям (изменяющемуся миру) мы не можем игнорировать фактор самоорганизации образования как живой системы. Явление этого фактора в форме обратной связи атрибутивно при поиске решения задачи соответствия результатов образования общества требованиям изменяющегося мира. Таким образом складывается парадигма преобразования современного образования как взаимодействие трёх факторов развития. Эти факторы: требования изменяющегося мира к результатам образовательной деятельности, генез образования, представленный биопсихосоциальным механизмом и самоорганизация системы образования посредством установленных вход-выходных отношений (обратной связи).

3.3. От парадигмы к действию.

Начнём с онтогенезного определения ноосферного образования. Ноосферное образование – это социальный феномен III-го тысячелетия, заключающийся в духовно-нравственном влиянии на сменяющее поколение, ориентированном на подготовку к жизни в условиях космического миропонимания и осознании себя ответственным участником развития мира, включающего планету Земля в статусе своей творческой лаборатории. Онтогенезное определение понятия актуального фрагмента мира – это стартовый шаг исследования в онтогенезной парадигме, шаг, задающий вектор исследовательской мысли. Поэтому анализ приведённого определения понятия «ноосферное образование» важен не только для раскрытия понятия, но и для демонстрации этого атрибутивного признака онтогенезного мышления.

Структура определения включает три необходимых и достаточных признака. Указание на родовую принадлежность определяемого объекта (социальный феномен III-го тысячелетия), видовую принадлежность (заключающийся в духовно-нравственном влиянии на сменяющее поколение) и генетические признаки в форме подчинённых понятий: ориентации на подготовку к жизни в условиях космического миропонимания и осознания себя ответственным участником развития мира, включающего планету Земля в статусе своей творческой лаборатории. Из трёх атрибутивных признаков онтогенезного определения понятия два первых выполняют топологическую функцию, помещая определяемое понятие в единственно определенную точку в координатно-понятийной сетке целостной понятийной модели мира. Третий признак провоцирует исследователя на разложение определяемого понятия на составляющие и пошаговое построение дерева понятий [2].

Дерево понятий «ноосферное образование», это задающая концептуально-понятийная основа для разработки программно-деятельностных компонентов образовательной программы, ориентированной на подготовку специалистов в произвольной области профессиональной деятельности, отвечающих требованиям III-го тысячелетия.

Заключение

Поиск новых подходов, концепций и теорий желаемого преобразования образования в III-м тысячелетии становится настолько разнообразным и плотным, что непродуктивность поиска и конструирования инноваций методом перебора и комплексирования традиционно эмпирических позывов понуждает к поиску за пределами принятых парадигм.

Как пример нового направления поиска мы привели концептуальное описание подхода к выстраиванию стратегии преобразования образования на основе комплексирования традиционно используемых теорий (ассоциативно-рефлекторной теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий) с одной стороны и сопряжением такого комплекса с фундаментально инновационным онтогенезным мышлением, которое формируется от современных результатов исследования познания в живых системах от биологии, психологии и логики [3]. Интегральный вклад названных подходов в комплексном согласованном воздействии на образующегося индивида приводит к логически обоснованному поэтапному формированию образа мира индивида. Предполагается, что организация образовательного процесса в новой эмпирико-онтогенезной парадигме обладает потенцией эффективного преобразования образования в направлении приближения образовательных результатов к востребованному временем общественному сознанию планетарно-космического уровня.

Литература

1. Гальперин П.А., Талызина Н.Ф. Теория формирования умственных действий как средства развития личности в учебной деятельности. https://www.bsu.by/upload/page/428333.pdf
2. Карякин Ю. В., Тунда Е. А. Процесс образования в высшей школе: парадигмальность, концептуальность. Saarbrucken: LAP Lambert Academic Publishing, 2014. 300 с.С.61-85.
3. Карякин Ю.В. Новая парадигма образования//Вестник томского университета №329, декабрь, 2009, с.30-43.
4. Ноосферизм современной эпохи. А.И. Субетто https://lomonosov.org/article/noosferizm_modern_era.htm.
5. Педагогика как наука. Объект, предмет, функции и задачи педагогики https://si-sv.com/Posobiya/teor-pedag/Tema_1.htm
6. Подготовка преподавателя высшей школы на онтогенетической методологии\http://innovector.tsu.ru/initiatives/education/?PAGEN_1=2
7. Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. - 2-е изд. - Иркутск: Тип. Дома Трудящихся, 1922. - 302, http://elib.gnpbu.ru/text/rubinshteyn_istoriya-pedagogicheskih-idey_1922
8. Сидоров С.В. Теоретическая педагогика >> Содержание https://si-sv.com/Posobiya/teor-pedag/index.htm
9. А.И. Субетто, В.В. Семикин, Декларация ноосферной миссии России в XXI веке // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.26487, 18.06.2020
10. Субетто А.И. Ноосферизм современной эпохи. https://lomonosov.org/article/noosferizm_modern_era.htm
11. Субетто А.И. Проблемы и императивы в развитии региональной и муниципальной науки в эпоху ноосферного преобразования мира // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.27222, 03.07.2021.
12. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnoe-obschestvo-kak-forma-bytiya-noosfernogo-obschestva
13. Шашлов В.А. Гильбертово-проективное пространство, как Субстанция Мироздания // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.26360, 01.05.2020

 

[Обсуждение на форуме «Публицистика»]