Основной постулат, с которым естествоиспытатель подходит к пониманию природы, – это тот, что в природе вообще есть смысл, что ее возможно осмыслить и понять, что между законами мышления, с одной стороны, и строем природы, с другой, есть некая предустановленная гармония. Без этого молчаливого допущения невозможно никакое естествознание.

Л. С. Берг

Современная эпоха занимает особое место в истории человечества – никогда раньше время развития человеческого общества не было так "сгущено", так ускорено, как теперь. Беспрецедентный по масштабам, глубине и темпам процесс развития современного мира способствует созданию уникальной исторической ситуации, которую, по словам С. Цвейга, можно определить "звездным часом" человечества, когда "как на острие громоотвода скопляется все атмосферное электричество, кратчайший промежуток времени вмещает огромное множество событий". Основные философско-мировоззренческие откровения нашего века обнаруживаются в русле стремления человеческого сознания к целостному, тотальному постижению мира. Мы живем в период глобального религиозно-мировоззренческого и научно-философского синтеза, становимся свидетелями процесса интенсивной интеграции научных дисциплин, формируются новые междисциплинарные предметные области, исследуются пограничные области человеческого знания.

Интенсификация информационных потоков как один из главных факторов вхождения нашего глобализированного мира в эру информационного общества, отражает кризис классической научной парадигмы, обнаруживающий развитие двух полярных тенденций современного образования – универсализацию и интеграцию знаний с одной стороны, и их научно-техническую специализацию – с другой.

На фоне этих полярных тенденций актуализируется кризис системы образования, который, по мнению С.У. Гончаренко, является составной частью глобального цивилизационного кризиса и в значительной мере предопределяется узкодисциплинарными установками современного образования, взаимным отчуждением ее гуманитарных и естественно-научных компонентов, морального и фактологического аспектов современного знания. Следствием этого процесса является фрагментарность виденья человеком реальности, что в условиях становления постиндустриального информационного общества не дает возможности человеку с его "сегментированным сознанием" адекватно реагировать на заострение энергетического и экологического кризиса, приводит к девальвации моральных норм и духовных ценностей [Гончаренко, 2004, с. 3].

Как пишет дочь А.В. Сухомлинского О.В. Сухомлинская, "современная педагогическая наука в Украине, как и школа, находится в кризисном состоянии. Это влияет и на понимание теоретико-методологических, концептуальных принципов педагогики, ее структуры, содержания, на определение целей, заданий и содержания, методов обучения и воспитания детей. Сегодня педагогическая наука отстает от практики, не успевает за кардинальными изменениями, инновационными процессами, которые имеют место в работе школ, детских заведений, в системе высшего образования. Кризисное состояние педагогической науки вызывает у ученых стремление, с одной стороны, найти и аргументировать новые принципы, новую парадигму своей науки, а с другой, – научно описать, подвести научный фундамент под современные инновационные процессы, которые происходят в образовательном пространстве Украины" [Сухомлинська, 2003, с. 3-4].

Философский пафос кризиса педагогической науки А. В. Боровских и Н. Х. Розов излагают в таких сильных выражениях:

"И педагогическая наука, и педагогическая деятельность явно испытывают кризисное состояние. Об этом свидетельствуют и низкая общая результативность теоретических исследований, и эклектический характер многих педагогических сочинений, и поверхностность и хаотичность большинства педагогических инноваций. Показателен и существенный спад внимания как государства, так и общества и к профессии учителя, и к образованию в целом.

Центральной в педагогической науке, на наш взгляд, является проблема аргументации. Действительно, в педагогических сочинениях (которых сейчас издается изрядное количество) можно найти самые разнообразные системы аргументации:

– схоластически-компилятивная, состоящая в обильном цитировании различных (прошлых и современных) авторитетов с последующей компиляцией из их высказываний обоснования тех тезисов, которые необходимо подтвердить;

– научно-системная, состоящая в апелляции к "принципу научности", на основе которого изучение школьного предмета выстраивается в соответствии с логической системой научного направления;

– историческая (ретроспективная), апеллирующая к "филогенезу" и выстраивающая педагогический процесс не в соответствии со сложившейся научной системой, а в соответствии с историческим процессом развития науки;

– психологическая, отправляющаяся от элементарных законов развития и функционирования человеческой психики;

– социологическая, философская, религиозная, этическая и др.

Каждая из них имеет свои разумные основания, но, будучи поставленной во главу угла, приводит к абсурду. Беспорядочное перемешивание аргументации разного типа ведёт нас в болото схоластики. А высшего руководящего принципа, позволяющего соразмерить и соотнести эти аргументы, нет.

Если же обратиться непосредственно к педагогической практике, то нетрудно увидеть, что здесь дело обстоит не лучше, чем в педагогической науке. Современная система образования в изобилии  располагает множеством "инноваций" и всевозможными организационными формами (гимназии, лицеи, тьюторство, репетиторство и пр.), по сравнению с которыми "нормальная" школа выглядит как убогий архаизм, и различными методами как обучения (правда, преимущественно "одаренных" детей), так и воспитания (причем воспитываются исключительно "личности", у которых "формируются" патриотизм, толерантность и проч.), и потоком многообразных "инициатив" и "программ".

Если оставить в стороне эту "спекулятивно-инновационную" составляющую образования и обратиться к главному – чему, как и зачем учат в "обычной" школе и каковы результаты этого обучения, то окажется, что содержание образования, если  на него посмотреть не с  предметной, а с общей точки зрения, оказывается столь же эклектичным, сколь и педагогическая теория. Даже поверхностный анализ комплектов учебников по математике для начальной школы (их создано уже около полутора десятков) свидетельствует – никакие два из них не учат одному и тому же. В одном развивается алгоритмическое мышление, в другом – умение преобразовать текстовую задачу в уравнение, в третьем – осваивается понятие числа и умение "подводить под  понятие", в четвертом – учат выделять признаки, угадывать, "кто здесь лишний", и прочей "логике". В итоге при общем декларировании в качестве цели образования формирование какой-то там особенной личности реальные результаты оказываются весьма плачевными" [Боровских, Розов, 2012, с. 90-92].

Кризис педагогической сферы проистекает из нескольких предпосылок. В книге "Образование и труд – великое ограбление века" Айвор Берг (США) приводит результаты исследований и отдельные факты, доказывающие, что успехи в образовании ни в коей мере не ведут к большей эффективности в труде, то есть причины, влияющие на рабочий процесс, надо искать в других сторонах и аспектах личности и ее окружения [Berg, 1971].

В связи с этим П. Вайцвайг пишет: "Многие школы и колледжи, к сожалению, не готовят выпускников к реальной жизни. Люди лишь получают свидетельство об образовании, не отражающее уровень их знаний. Современные методы обучения тяжеловесны и архаичны, они основаны на ложных посылах: головы учащихся забиваются предварительно отобранным информационным материалом в определенном контексте, вместо того чтобы вдохновить и направить их сердца и мысли к независимому восприятию знаний в атмосфере доверия, свободы и реальной ответственности перед окружающим миром. Неудивительны поэтому и результаты многочисленных ежегодных опросов, показавших, что значительное количество выпускников колледжей всех возрастов за истекшие двенадцать месяцев не прочитали ни одной книги. Школа вызвала у них лишь отвращение к учебе. Институты образования не делают ничего для того, чтобы развить в молодом человеке элементарные качества, необходимые для полной, активной и содержательной жизни; я имею в виду мужество, сострадание, терпение, осознание истинной шкалы ценностей и идеалов, умение наблюдать, размышлять, стремление познать себя, тонкость восприятия, творческую активность, находчивость, любовь ко всему живому и уважение к закону" [Вайнцвайг, 1990, с. 85].

По мнению Т.В. Зыряновой, "Мировое сообщество стоит на пороге сразу нескольких глобальных кризисов, образующих связанную цепь. Если назвать "главное звено", то им, несомненно, будет кризис гуманитарного комплекса наук, гуманитарной парадигмы в целом. Поиски выхода из этого кризиса требуют разработки новых подходов к сфере гуманитарного образования, связывающих воедино самые разные взгляды и выявляющих первостепенное значение именно гуманитарной составляющей в образовании… Уже не одно десятилетие отмечается лавинообразный рост объема научной информации, построенной исключительно на основе рациональных моделей. Этот перекос вносит изменения не только в структуру общества, но и сказывается на человеке – приводит к утрате его былой монолитности и окончательно разрывает некогда существовавший синкретизм. Технократическая цивилизация уже вплотную столкнулась с ограниченностью "левополушарного", прагматического и рационалистического, образования. Сегодня она вынуждена решать проблему восстановления целостности личности, ее гуманизации, исходя не из абстрактных теоретических установок и благих пожеланий гуманитариев, а в силу практической необходимости" [Зярянова, 2012, с. 7; Алемасова, 1995; Архангельский, 1976; Болгов, 1993; Леднев, 1980; Моисеев, 1987; Патури, 1979].

Как отмечал А.В.Петровский, "наша педагогическая наука парадоксальным образом обходится без главного – теоретически выверенных, всесторонне обоснованных и доказанных, строго контролируемых и воспроизводимых экспериментом законов. Проблема законов и их специфики в педагогике разработана весьма слабо и находится на стадии общих дискуссий. Пока что законы воспитания, образования и обучения в их единстве заменяются либо настолько общими положениями, что их практическое использование чрезвычайно затруднено, либо частными, имеющими слишком узкое значение и не поддающимися переносу в новые ситуации, либо откровенными трюизмами. Не зная объективных устойчивых связей между целями, возможностями, содержанием, условиями, средствами и результатами педагогического действия, т.е. не зная законов, педагогика, разумеется, не может предложить их практике" [Петровский, 1989, с. 9].

По мнению Ю. В. Громыко, кризис современного образования можно назвать кризисом разнообразности [Громыко, 1996]. В связи с этим можно говорить о появлении новых образовательных парадигм, направлений, новейших аспектов педагогического дискурса. Анализ современной социокультурной ситуации свидетельствует, что кардинальное изменение приоритетов современного образования отражается на декларации десятков образовательных парадигм.

В это бурное время школа, переживающая серьезный кризис, занята лихорадочными поисками своего "нового лица", ей приходится коренным образом пересматривать свои педагогические приоритеты, переоценивать дидактические ценности, разрабатывать принципиально новые методы обучения и воспитания, активно экспериментировать. Данные процессы реализуются в построении новой образовательной парадигмы, которая реализуется на основе синтетической революции в "мире человека", которая, согласно А.И. Суббето, затрагивает все основания существования и развития человеческой цивилизации (материальное и духовное производство, науку и культуру, образование, и общественный интеллект), выражает скачок в росте организмичности, связности "социального человечества", актулизируя императив возрождения целостного, универсального, гармоничного человека, но универсального, в отличие от синкретической универсальности первобытного человека. [Субетто, 2000, "Введение в неклассическое человековедение", "Системологические основы образовательных систем" и др].

В этом синтетическом человека реализуется гуманистический императив гармоничного и всесторонне развитого человека (И. Кант, К. Маркс и др.). Как пишет А. И. Субетто, синтетический человек есть человек синтетического сознания, которое характеризуется способностью прогнозирования с позиции синтеза, что оптимизирует механизмы управления качеством будущетворения. При этом А. И. Суббето дифференцирует определенные противоречия в социализационном процессе становления синтетического сознания личности.

Первое фундаментальное противоречие состоит в том, что создаваемая человеком искусственная природная среда выступает объективизацией его родовой сущности, отчуждает человека от природы, вступая в противоречие с самим человеком и окружающей средой. При этом формируется замыкающихся на себя цикл этого противоречия: от качества человека, качества его сознания – к качеству антропогенного мира (антропосферы) и от него снова к качеству человека. Данное фундаментальное противоречие реализуется в нескольких формах:

1) Информационно-энергетическая асимметрия человеческого разума, общественного интеллекта, противоречие "удвоения" качества человека и качества информации, когда плохое качество информации (такое которое не увеличивает, а уменьшает качество прогнозирования и качество проектирования), материализуется в плохом качестве интеллекта. Данное явление обуславливает недостаточный уровень знаний человека об объекте проектирования при высоком энергетическом потенциале проектов, что в процессе "удвоения" недостаточных знаний при создании технических и социоприродных комплексов активизирует поток непредсказуемых последствий – аварий, катастроф, роста экологической напряжённости.

2) Противоречия между человеком, техникой и техносферой, что обуславливается доминантой "левополушарного" (дискретно-атомарного) интеллекта человека – наиболее "машиноподобной" части человеческого сознания. Преодоления такой формы противоречия достигается за счет развития "правополушарной" компоненты познания и освоения человеком действительности, задействующей интуицию, ассоциативно-аналоговые механизмы человеческой психики, художественно-образное мышление. Здесь актуальным является синтез лево- и правополушарных форм жизнедеятельности, что способствует формированию синтетического сознания.

3) Противоречия, обнаруживающиеся в "цикле мер", поскольку через понятие мера раскрывается синтез качества и количества. Закон меры Протагора – В. И. Вернадского выступает законом отражения в мере качества вещей и в мере качества антропосферы. Здесь актуальным становится не столько принцип Протагора "человек – мера всех вещей", принципы В. И. Вернадского "мылящий человек – мера всему", А. И. Субетто "синтетически мыслящий человек – мера всему".

4) Противоречием между человеком и природой. Человек, будучи частью Природы и неся в себе её "отрицание" в форме антропогенного творчества, как формы существования Неоприроды (по Ю. М. Осипову), вследствие механизма "удвоения" своей сущности в процессе хозяйственной деятельности, "борясь" с природой, борется и с самим собой. Преодоление этого противоречия, как указывает А.И.Субетто, реализуется в процессе синтеза человека и природы, в процессе коэволюционного развития человека и природы, что ведёт от эволюции человеческого разума к биосферному разуму, обнаруживая императив формирования космопланитарного сознания через становления синтетичности сознания у каждой личности (Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден, B.C. Соловьёв, Н.Ф. Фёдоров, П. А. Флоренский, К. Э. Циолковский и др.).

Второе фундаментальное противоречие, реализующееся в структуре онтогенза живого вещества, есть противоречие между конечностью биологической жизни ("сомы") и бесконечной жизни человеческого сознания. Как полагает А.И. Субетто, человек, не должен сокращать свои потребности, а наоборот, стремясь к синтезу, должен увеличивать их разнообразие через творчество, и тогда он не только реализует свою наследственную программу жизни, но даже имеет возможность продлить её, воздействуя через творческое долгожительство на физическое долгожительство.

Третье фундаментальное противоречие человека А.И. Субетто обнаруживает в противостоянии рационального и иррационального аспектов в процессах функционирования и развития человеческого и общественного интеллекта (И. Н. Виснап, П. С. Гуревич, В.П. Казначеев, З.М. Какабадзе, В. Н. Келасьев, М. К. Мамардашвили, Н. С. Мудрагей, В.В. Налимов, Т. И. Ойзерман, X. Ортега-и-Гассет, B. C. Степин, И. Т. Фролов и др.).

Данное противоречие способствует формированию рационалистической-иррационалистической парадигмы соотношения процессов синтеза и дифференциации.

В рационалистической парадигме отмеченные процессы осуществляются на базе продуманных, осознанных критериев с помощью логических приёмов исследования любых систем (чаще всего, закрытых и линейных). А.И.Субетто отмечает, что в каком-то смысле имманентную неполноту рациональных теорий открыл Гедель через свои "теоремы неполноты", согласно которым любая научная схема, несмотря на её кажущееся совершенство и непротиворечивость, неполна, при этом модель (схема) отражает объект исследования лишь частично.

В иррационалистической парадигме доминируют интуитивные, неосознаваемые критерии и эмоциональные, духовные приёмы реализации в исследовании открытых нелинейных, самоорганизующихся систем.

Диалектические единство рассмотренных подходов проистекает из факта, что познание человеком мира и его самопознание реализуется не только на уровне сознания, но и подсознания, бессознания, на уровне правополушарного и левополушарного интеллектов человека, что предполагает синтез иррационального и рационального в сознании человека, который можно расценивать как невозможность только одним путём познать и конструировать общество и его социальные институты.

Отмеченная дихотомическая парадигма обнаруживается в нравственно-экологической плоскости славянского русского космизма, которая реализуется по отношению к собственной личности (нравственные ценности и экология своей души), другим людям (принятие их личности как уникальной и неповторимой ценности и создание экологических условий для развития), окружающему миру в целом (восприятие его как развивающейся и вечной ценности и создание условий для экологического развития), взаимодействию своего "Я", "Я" других людей в целостном мировом пространстве (с человеком, группой людей, со всем человечеством, природой, Космосом в целом). Таким образом, как полагает А.И.  Субетто, то, что было иррациональным вчера, сто, тысячу лет назад, становится рациональным сегодня.

Творческое измерение человеческой деятельности обеспечивается синтезом рационального и иррационального, что приводит к освоению действительности, в котором «неполнота» рационального (благодаря которой "схватывается" общее, более "глубокое") дополняется разнообразием иррационального, интуитивного.

Четвёртое фундаментальное противоречие человека выражается в противоречии между разнообразием познаваемого мира и принципиальной неполнотой разнообразия познанного. На это противоречие указывает А. А. Потебня, когда пишет, что наука дробит мир, чтобы сызнова сложить его в стройную систему понятий, но эта цель удаляется по мере приближения к ней, система рушится от всякого не вошедшего в нее факта, а число фактов не может быть исчерпанным [Потебня, 1989, 1976; см. также: Акимов, Шипов, 1996; Данилюк, 2000; Дульнев, 1996; Иваницкий, Стрелец, Корсаков, 1984; Крейн, 2002; Кузнецов, 1991; Купарашвили, 1996; Плыкин, 1995; Садовиков, 2005; Сикевич, Крокинская, Поссель, 2005; Силин, 1998; Уилсон, 1998]. Механизм разрешения этого фундаментального противоречия человека А.И. Субетто видит в привелечении в познание мира комплексного критерия синтеза, красоты, гармонии социокультурного взаимодействия.

Японский экономист Кауру Ямагучи, характеризуя современные цивилизационные процессы, настаивает на том, что смена современной парадигмы предопределяет отказ человечества от механистического взгляда на природу и утверждения холистического, глобального подхода. Поэтому настоящая образовательная ситуация требует выработки интегрального подхода к обоснованию образовательных целей, что находится в центре внимания многих исследователей. Так, А.И. Субетто утверждает, что школа как социальный институт, социальная среда и культура должны создавать условия для адекватного раскрытия личности, развития склонностей и способностей молодежи, планировать социальный заказ на духовный уровень нации, на качество молодого поколения, чтобы максимально приблизиться к реальной исторической потребности, которая бы обеспечила государству опережающее развитие и выживание. При этом, если человек со своими врожденными и приобретенными способностями, психосоматическим фенотипом, конституцией сможет выбрать такой социальный маршрут, такое образовательное учреждение, такую профессию, чтобы они соответствовали его призванию, его глубинной аксиологии, тогда духовная удовлетворенность, опережая соматический аспект, будет выступать фактором, способствующим активной, продолжительной и здоровой жизни [Субетто, "Приоритеты и философия целеполагания фундаментальной науки в XХI веке. Трансформация парадигмы университетского образования": электронный ресурс].

Д. Миллер, канадский педагог, рассматривает цели образования с позиций холистического подхода в образовании. В отличие от технократической парадигмы, разделяющей мир на предметы и области для механической интерпретации с соответствующими установками образования, холистическая парадигма характеризуется такими понятиями, как гуманистичность, экологичность, интегральность, сотрудничество и др. В основе холистического подхода положен философский принцип о всеобщей связи явлений. В образовании холистическая парадигма ведет к нескольким базовым положениям:

1. Холистическое образование связано с обучением всей личности (эмоциональное, эстетическое, творческое, физическое и т.д.).

2. Холистическое образование поддерживает сотрудничество, взаимоуважение всех участников образовательного процесса.

3. Холистическое образование основано на опыте, а не "великих книгах" или "базовых умениях" (опыт широк, открыт и неограничен, как сама жизнь).

4. Холистическая цель – обеспечение более полного развития возможностей человека во всех сферах его жизни [Миллер, электронный ресурс].

Как пишет П.К. Селевко, слово "холистический" образовано от греческого "holon" и означает "Вселенная как целое", "то, что не делится на части".

Холистическая педагогика признает, что человеческая душа непостижима и неделима. Основывается на идее целостности человека, как тикового, и его целостности с окружающим миром. В соответствии с холистической парадигмой мир интерпретируется как целостная система. Ключевые понятия, раскрывающие эту целостность:

– мир как единая система, включающая в себя локальные / региональные и глобальные подсистемы;

– мир как интегрированная система, основанная на многомерных взаимозависимостях между отдельными подсистемами;

– мир как живая самоорганизующаяся система, в основе которой лежат принципы гомеостазиса, уравновешенности и баланса;

– мир как развивающаяся система, для которой важно сбалансированное развитие, причём нарушение этой сбалансированности порождает глобальные проблемы, решение которых требует совместных усилий всех стран мира.

В качестве главной цели концепция "целостной (холистической) школы" предусматривает воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности.

Конкретные образовательные задачи холистической школы включают: наиболее полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления; вооружение знаниями, умениями и навыками с позиций принципа целостности; отражённого в мышлении, чувствах и действиях", заботу об укреплении духовно-душевного и физического здоровья человека; гармоничное развитие личности, то есть равноценное развитие спортивных, ремесленных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; формирование жизнеутверждающей социальной открытости, ответственности и готовности к участию в создании свободного и демократического строя; подготовку к жизни в гармонии с природой, развитие экологического сознания, формирование уважения и любви к жизни; развитие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга; развитие личности, что предполагает формирование у учащихся внутренней мотивации (детерминации) поведения, механизмов самоконтроля, саморегуляция, саморазвития, самоообразования… .

Холистическое образование держится на трёх "китах":

1) гармония и равновесие,

2) включённости, интегрированности каждого в мир,

3) связи.

Важным при этом является отказ от устаревшей механистической картины мира, основанной на непосредственном чувственном опыте и классической логике.

Основа природы, по современным представлениям, больше не является только "объективным миром". Она – неделимая триада, состоящая из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеракции. Природа обладает парадоксальным антиномическим свойством (как..., так и...), включающим сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия, например, порядка и хаотических устойчивостей, случайности и необходимости. В понятие "природа" включается всесторонняя взаимосвязь всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектно-объектные отношения.

Важно что диалектика представляется не высшей, а лишь "первоначальной формы балансирующего мышления".

формате PDF (1921Кб)