ВВЕДЕНИЕ

Сделана попытка осуществить синтез эмпирических и теоретических представлений относительно фундаментальных оснований проблемы ОБРАЗОВАНИЯ в контексте деятельностного подхода (“практической философии” по Ильенкову), форма содержания которого представлена в рамках мнемо-схемы СФК-подхода с ее рефлексивной логикой диалектики бытия. (Рис.1).

(Об СФК - Конструктивное отображение структуры трудового процесса как особенной формы субъект – объектного отношения в системе
общественных отношений: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001a/00160035.htm) 

Рис.1. Форма и содержание (смысловая основа) статьи разделы, которой взаимообусловлены и взаимодетерменируемы в деятельностном контексте “общественного организма” как целостности, рефлексированные в наглядной форме на основе СФК (Структурно-Функционального Конструкта).

“Линейный” план статьи:.

( Р) Образовательная система и ее проблемы (А1, А2, А3).

( R) Профессиональное образование.

( Э) Формирование личности.

( М) Логика педагогического процесса.

(vvA) Педагогика как наука (Философские основы)

(RP) Проблема философской подготовки в системе образования.

(vA) Образовательная политика развития личностных качеств.

1. ( Р) Образовательная система и ее проблемы (А1, А2, А3).

Когда речь идет о СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ, органически включенной в структуру деятельности общественного организма (государства), то наше сознание представляет этот “орган” (институт) в качестве некой активной системы, форма деятельности которой совпадает с активностью тех, кого она “образует”.

Система не может существовать без своих элементов. Целое функционирует некоторым единым способом, общим для любого входящего в эту систему элемента. Специфические особенности этих входящих в систему элементов могут быть поняты только в контексте целостной (взаимообусловленной) их деятельности в рамках всеобщего содержания. Именно это содержание выкристаллизовывается на некой единой деятельностной основе, где оно выступает не только как форма единства, соединяющих все составляющие части, но и содержанием, свойственным каждому из этих составляющих.

Именно эта ситуация и определяет фундаментальную основу ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, в котором заложен “социокод” непрерывно-исторического формирования ЛИЧНОСТЕЙ во все века человеческого бытия.

Та или иная система как целое всегда непрерывна. Когда непрерывность прерывается, то перестает существовать и система. Точно также перестает существовать и часть, отделенная от целого. Собственные свойства части проявляются только в составе целого, функционирующих по логике этого целого. Это обстоятельство нужно иметь в виду и тогда, когда речь идет об “образовании для всех” и об “образовании через всю жизнь” в структуре общественного организма. Наглядно (в упрощенном виде) эту ситуацию можно представить на мнемо-схеме Рис.2

Эта целостная деятельность осуществляется в соответствии с “социокодом”, в структуре которого заложена “программа” по переходу в иное состояние общественного организма в условиях эко-логического кризиса, каждый раз порождаемого его собственной деятельностью. В этой “программе” представлены сферы “R – P – Э” -- “vvA – vA – RP” .

Кризисные явления (А1, А2, А3) , вызванные как объективными условиями развития природы и общества, так и субъективными возможностями, связанными с новыми технологическими, энергетическими и другими техгогенными факторами, вызывают потребности создания “искусственной среды” (эко-культуры) и поддерживать ее, сохранять и воспроизводить ее для будущих поколений на основе развития ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ТВОРЧЕСКИ АКТИВНОГО ЧЕЛОВЕКА.

Ответственным элементом этой “программы” является ОБРАЗОВАНИЕ (личности) и НАУКА (ее непрерывное и целенаправленное “научение” адекватному творчеству).

Поэтому-то организующий, формирующий и управляющий принцип этого целого (системы ОБРАЗОВАНИЯ) можно рассматривать в контексте, сопряженной с деятельностью общественного организма, в составе, которого и функционируют все его “части”, т.е. любая образовательная система должна иметь в виду логический принцип диалектики “части и целого в единстве”. Наиболее отчетливо этот принцип выражается в целях этой системы. Ведь цель, так или иначе, отражает проблемы жизнедеятельности общества, определяющего бытие каждого индивида в его составе. Эта жизненная ситуация (действительность) обычно проявляет себя двояко: теоретически и чувственно-эмпирически.

Обычно ситуация, схваченная в формах жизнеощущения и обыденного сознания, не является достаточным основанием для полагания адекватных образовательно-воспитательных и формирующих действий. На этой основе любая школа разрешает лишь сиюминутные поверхностные проблемы, проблемы адаптации к будущим внешкольным условиям, проблемы подготовки в наличное социально-экономическое пространство. Разрешает свои внутренне-текущие проблемы, оценок, успеваемости, среднего бала, затраты часов в процессе взаимодействия “учитель – ученик” и т.д. На этой основе решение проблем развития личности практически исключено. Формальная система очень проста. В рамках этой системы обычно любит работать безликий (безличностной) педагог. Это обстоятельство и приводит к необходимости введения различного рода рейтинговых систем и тестов.

В этой ситуации все педагогические разработки, сосредоточенные на формально-методологическую основу обыденного сознания, ничего не стоят по сравнению с опытом педагога-преподавателя, который при оценке своего ученика интуитивно-интегральным образом ориентирован на личностную целостность развития человека и исходит в оценке из этой полноты. Именно в этой ситуации имеет место (диалоговое) взаимодействие педагога личности (учителя) с “образовывающейся” личностью (учеником). (Рис. 3.)

А1, А2, А3 – Проблемы ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО процесса (Информационное обеспечение)

Ко, К1, К2, К3, К4 – НОРМАТИВЫ, СТАНДАРТЫ, ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО в сфере ОБРАЗОВАНИЯ

Рис. 3 Динамика взаимоотношений “УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК” в процессе формирования личности (образования) в социальной среде “общественного организма”.

Процесс формирования ЛИЧНОСТИ происходит в “диалектическом диалоге”, складывающегося из одновременно двунаправленных процессов, а именно: (“учитель-ученик”) – (“ученик – учитель”). Процесс становления ЛИЧНОСТИ “проходит” через разнообразие “проблемных ситуаций”, порождаемых “диалектическим противоречием” (А1, А2, А3), возникающих в процессе и в результате “двунаправленного отношения”. Рефлексия и анализ ситуации осуществляется ПЕДАГОГИКОЙ, имеющей статус НАУКИ со своим особенным предметом. Выводы этой НАУКИ “синтезируются” и приобретают статус ДИДАКТИКИ, целенаправленной на организацию условий для формирования “педагогической среды”, способствующей развитию ЛИЧНОСТНЫХ качеств индивида, с их выходом на уровень Социальной культуры (на уровень общественного сознания).

Не взирая на “сиюминутную проблематику” личность в системе образования всегда сохраняется. Именно она-то и ломает строгие каноны системы, так как не совместима с этим укладом. И чем выше личностный потенциал педагога, тем активнее он стремится взломать старые формы, пока система его “не выплюнет”.

Но и в этой ситуации индивид оказывается совместимым с действительностью, сопрягая, в той или иной мере, собственный принцип движения с реальностью. Именно этот принцип и оказывается основанием личностного бытия. Все, что втягивается в бытие этой личности, втягивается именно этим принципом, потребностями его движения.

Чтобы школа ни формировала в индивиде, она обязана хорошо понимать жизнь самой действительности, действительности в ее сущностном понимании, чтобы соотносить свои усилия с ее глубинным движением не зависимо от того, совпадают эти усилия с последним или она (школа) ставит себе некоторые отличные от господствующей формы бытия (инновационные) цели. А в этом последнем случае, когда школа вынуждена работать в противоречии с действительностью, знать эту действительность, где “старое” всегда сопротивляется “новому”, она должна многократно лучше, ибо обязана противостоять сложившимся стереотипам “старого”.

Вне школы индивид прорастает в жизнь как бы естественно: начала его человеческого бытия заданы в наличных культурно-исторических условиях и заданы как активно действующие, индивид незаметно-вынужденно осваивает и тем самым присваивает их вместе с принципом их движения. Он, этот принцип, никак не содержится в структуре его тела. Эта естественность присвоения никому ничего не стоит (потому его и не замечают), потому что все присваиваемые индивидом определения ни от кого не отчуждаются, а являются всеобщей идеальной формой бытия исторического человека.

Когда школа работает в сопряжении с этим принципом действительности и готовит индивидов к деятельности внутри этого принципа, речь может идти только о развитии тех или иных особенных навыков индивида. В этом случае уже идет разговор о ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ индивида. Когда школа сосредотачивается лишь на этой стороне проблемы, то она в меньшей степени беспокоится о всеобщей подготовке, считая ее излишней. Исчезает из поля зрения и духовно-личностная сторона, определяющая качественную сторону индивида-личности.

Так сегодня в условиях власти капитала духовная культура рассматривается как некий феномен, который не всегда знают, как "вписать" в систему узкопрагматических смыслов, которым придается товарная форма. Это обстоятельство говорит о том, что современная организация подготовки специалистов в области образования требует внимательной теоретической проработки вопросов образования и педагогики. Эта проблема связана не столько с развитием знания о сути человеческой личности и законах ее становления, сколько с практически очевидными несоответствиями между уровнем подготовки подрастающих поколений с общественно необходимыми требованиями бытия в современных условиях.

Сегодня при решении организационных работ, ориентированных на перестройку образовательной системы нужно иметь в виду, что в эмпирическом обобщении действующей образовательной системы мы выявляем только те принципы, которые в нее уже заложены. Новое же всегда выглядит как отклонение от нормы. В этом случае и возникает необходимость теоретической проработки фундаментальных ее оснований, т.е. оснований жизнедеятельности самого человека, его способа и смысла бытия.

2. ( R) Профессиональное образование.

Итак, в образовательной среде присутствуют два необходимо сопряженных направления образовательной деятельности: формирование специалиста и формирование личности. Эти два взаимодействующих момента в образовательной деятельности имеют непосредственно связь с содержанием общественного бытия. Сегодня в реальной практике эти моменты обычно как обособляются друг от друга до прямого противопоставления, так и могут непосредственно совпадать. Чтобы удержать диалектику этих сторон сознательно в образовательном процессе, необходимо четко представлять каждую из этих сторон в “чистом виде”.

Ориентация на развитие личности в процессе образования, требует знания не только, что такое личность, но и в какой мере и чем она детерминируется в обособленных формах подготовки заданного специалиста. Так, освоение одной профессии развивает личность больше, чем освоение другой. Например, образование педагога в большей степени направлено на образование личности. Образование же инженера - в меньшей степени, так как этот специалист ориентирован на создание лишь “безличной” техники.

Вместе с этим подобная интуитивная предпосылка не может служить основанием для утверждения, что так обстоит дело и в самой действительности. Профессия педагога требует личностного развития многократно больше, чем профессия инженера. Отсюда и возникает необходимость включать в учебные программы общеразвивающие дисциплины для подготовки педагогов в большей степени, чем в программы подготовки инженера.

Различия в образовании инженера и педагога связаны с различиями их предметных сфер и соответствующих способов деятельности. Ведь в том и другом случае образование ставит целью формирование соответствующей способности, т.е. способности, в первом случае согласующейся со спецификой инженерного дела, во втором – с педагогической.

В обоих случаях речь идет о деятельности, которая лишь получает свою спецификацию в предметном содержании. Здесь мы невольно сосредотачиваем внимание как на всеобщей форме деятельности, как таковой, так и на взаимосвязи “педагог – обучаемый”, с одной стороны, и взаимосвязи с их особенным предметным содержанием – с другой.

“ Профессиональная деятельность осуществляется по логике особенного материала, которая снимает собой всеобщую форму деятельности, заключая ее в себе. Эта всеобщая форма в процессе профессионального образования должна быть предварительно извлечена из предметного содержания и погружена в педагогический процесс как его собственная форма. В педагогическом процессе эта всеобщая форма как бы изнутри предельно (выявляет пределы) раздвигает предметное содержание, делает его прозрачным, прозрачным логически, т.е. ясным во всех его необходимых моментах и внутренних отношениях. Отношение тождества, скажем, здесь мыслится как отношение вполне определенных понятий, но понятие тождества мне должно быть дано либо вместе с этим конкретным отношением предметного содержания как особая форма рефлексии его, обеспечения сознательностью педагогического процесса, либо дано до, предварительно – насколько это возможно. В педагогической деятельности логика предмета, предварительно выявленная, сопрягается и отождествляется с логикой педагогического процесса – процесса, специально организованного так, чтобы наиболее оптимально ввести в наличную способность индивида способ бытия этого предмета. Если наличная способность достаточно организована и обладает характером универсальности, то особенная логика предмета осваивается и присваивается достаточно просто. Гораздо сложнее осуществляется присвоение особенной способности на основе особенной мыслительной форме. Процесс здесь обязательно наталкивается на необходимость выявления некоторой общей им формы. Стихийно, разумеется, такая форма в какой-то мере всегда дана. Эта опосредствующая форма выступает как бы средним термином умозаключения, если говорить языком логики, схема которого представлена в любом акте суждения о чем-либо” ( Лобастов В.Г.).

При взаимодействии учителя с учеником, учитель должен в процессе своего “педагогического действия” определить момент единства ученика с соответствующим предметом, т.е. с соответствующей его профессиональной способностью. Этот “момент единства” (“профессиональное начало”) зависит от учителя, который должен владеть Универсальной формой мышления, сопряженной с деятельностным подходом в любой предметной его сфере.

Вместе с этим возникает необходимость формировать общелогические универсальные способности индивида, задолго до профессионального образования. Поэтому в общеобразовательной школе и в среднем специальном учебном заведении любого рода перед образовательной системой стоит специфическая задача формирования общих способностей, т.е. универсальных форм деятельности – мыслительной, образно-художественной и нравственной. Именно эти формы должны быть на этом этапе предметом самого тщательного осмысления и адекватного введения в состав человеческой субъективности.

Всякая специализация есть, конечно, историческое условие известных форм общественного существования. Если же она вместе с ее продуктом, техникой и технологией, проявляется в сознании как самоцель, человек закрывает себя для собственно человеческого, превращает себя в средство своей собственной жизни, не умея измерить эту жизнь ее действительным смыслом. Ему не доступна философия, ибо последняя связана только с универсальностью человеческих форм бытия. Обыденная естественность бытия с уже заданным принципом его существования принимается им абсолютной нормой, а потому и точкой отсчета в суждении о любой вещи в мире.

Здесь перед педагогикой стоит задача – войти через содержание любой предметности в человеческую субъективность, раздвигая ее исходно-потенциальные возможности до их логических пределов и, тем самым, создавая универсальную способность владения любым предметом на основе понимания структуры деятельности в любой ее предметной сфере. Специфика профессиональной деятельности – это специфика ее предмета. Какой бы спецификой этот предмет ни обладал, при наличии универсальной формы, субъективно присвоенной индивидом, он становится так или иначе податливым в его идеально-мыслительной деятельности.

3. ( Э) Формирование личности.

Человек, в отличие от животного, есть универсальное существо, не имеющее никаких ограничений в границах Зла и Добра. Ориентиром в этих границах человеческого бытия становится нравственная норма, исторически вырабатываемая в различные эпохи и в различных слоях человеческого общества. Поэтому-то личность всегда определяется содержанием этих присвоенных ею нравственных норм и принципов, позволяющих ей самоопределяться внутри смыслового культурно-исторического человеческого пространства, в котором каждая смысловая норма распадается на свои противоположности: добро-зло, красота-безобразие, истина-заблуждение.

Но человеческий индивид не только должен быть способен свободно ориентироваться в человеческом смысловом пространстве. Он должен свободно творить пространство человеческого бытия, внося в него создаваемые своей активностью новые смыслы и новую предметную культуру. Это и есть человеческий культурно-исторический мир, в нем человек и живет, и объяснить человека, значит, объяснить все его способности, благодаря которым он осуществляет свое человеческое бытие.

Но есть особые категории бытия, выражающие собственно личностное содержание – это совесть и долг, и все формы нравственного бытия. Понять себя – это сложнейшая проблема, относительно которой мы, как правило, вечно пребываем в иллюзиях.

Личное развитие не всегда зависит от содержания знания или от знания вообще. Вводимые знания еще не выполняют развивающую функцию, а выполняют роль лишь информативную. В этой ситуации первой задачей является необходимость выделить в получаемых знаниях объективно развивающий элемент, а затем - определить способ введения развивающего элемента в состав субъективности. Здесь и приходится сталкиваться с комплексом проблем. Просто слова в этом случае не помогают. Слова обычно отделяются не только от дела, но и от мысли. Отрыв языка от мышления в образовательном процессе порождает безразличие к своему материалу, а потому и осваиваемый материал не имеет никакого отношения к развитию личности.

Противоположностью этой крайности является творческое освоение и присвоение предметного содержания. Творчество как субъективно-активная деятельность своим движением порождает весь состав предметного содержания. Чтобы такой процесс осуществить, необходимо, понимать творческий процесс в его сути, в том числе в образовательной действительности. Сегодня этот процесс происходит не целенаправленно, а стихийно.

Такое стихийное разрешение проблемы творчества в образовательной практике может выступать как на стороне педагога, умеющего интуитивно нащупать нить творческого движения, так и на стороне ученика, независимо от педагога случайно через контекст бытия вошедшего в творческую канву его жизни. Как правило, такой ученик очень критичен к существующим формам обучения, ему все легко дается, но дается не так, как требует школа. Он поэтому своим учебным поведением не укладывается в заданные правила и требования. “Вписать” его в типовые стандарты практически невозможно. В этом случае, не вникая в суть индивидуальной способности ученика, отрицательно оценивают его “стиль” учебного поведения.

4. ( М) Логика педагогического процесса.

Известно, что духовные основания “сосредоточены” в теле индивида. Сущность же человека проявляется в составе человеческого общественно-исторического бытия, т.е. в процессе взаимосвязей и взаимоотношений индивида к индивиду, которые складываются в процессе их взаимодействия. Отсюда же и определяется логика педагогических действий. Логика педагогических действий отражает законы движения культуру бытия человека в истории и законы жизнедеятельности “общественного организма”. Именно из этих законов и выводится (рефлексируется) всеобщая форма (логика) самой педагогики, как всеобще-универсальной науки, ориентированной на личность. Именно педагогика (педагогическая среда) в этом случае может вводить в человеческую субъективность любое предметно-профессиональное содержание. Именно это обстоятельство и указывает на то, что исходным основанием педагогики является философия, предметом которой является мысле-творческая деятельность человека во все века его становления и развития. (Рис. 4).

Рис. 4. Информационная модель “Педагогической среды” развития личностных качеств в контексте деятельностного подхода.

“Педагогическая среда” как некая целостность всегда непрерывна в истории бытия общественного организма. Если непрерывность “прервется”, то перестанет существовать и целостность. Таким же образом перестанет существовать и каждая часть, если она будет отделена от целого. Собственные свойств части проявляются только в составе целого и проявляются в качестве функционирующих по логике целого (на инвариантной основе). Это обстоятельство нужно иметь ввиду и тогда, когда речь идет об “образовании для всех” (ОДВ) и об “образовании через всю жизнь” (ОЧЖ).

Философия имеет прямое и непосредственное отношение к любой форме образовательного процесса, к формированию любого специалиста. Ведь каждый специалист в каждом акте своего бытия и действия, сколь бы они конкретно определенными и специализированными ни были, должен уметь преодолевать узкие ее границы в условиях изменения жизненных ситуаций и бытия общественного организма в целом.

А всякий процесс “выхода” за установленные границы это и есть творчество, т.е. в логике педагогического процесса - творчество в форме сотворчества ученика и учителя. Предметом творения здесь являются их собственные способности в рамках собственного материального или идеального процесса. Если педагогическое общение как предмет педагогики не возводится в теоретическую форму, то формирование творческого и исследовательского отношения к объективной действительности в принципе не может быть сформировано. А формирование творчески исследовательского отношения есть центральный пункт формирования личности в учебно-образовательных условиях. Потому-то творчество и является атрибутивной характеристикой личности.

Если на полюсе педагога такого творческо- теоретического исследовательского отношения к действительности внутри своей практической деятельности нет, то не будет и способности формировать ученика развивать способность к пониманию предмета. В этой ситуации педагог будет аппелировать к “врожденной или неврожденной одаренности”. А процесс образования будет, в свою очередь, дифференцирован в соответствии с этими представлениями со всеми вытекающими отсюда социальными последствиями.

Целостность развития личности в педагогическом процессе осуществляется только как постигающе-творческое отношение к миру, поэтому и осуществляется только в общении с другим, по своему идеально-теоретическому содержанию равным содержанию предмета общения. Иначе говоря, педагог может адекватным образом втянуть в общение только такие предметы, которые равны ему, и только в такие предметы ввести ребенка. Где это не делается, там “теория” и оказывается оторванной от практики, там вместо теоретически выявленного содержания предмета под именем теории подставляется абстрактно-речевая его форма, за которой лежат представления обыденного опыта, но никак не понятия предмета. Потому-то возникает необходимость в запоминании (зубрежки) и в повторении, а отсюда и в специфической организации учебного процесса. Ясно, что диалога в таких ситуациях практически не происходит. Здесь имеет место лишь проговаривание чужих фраз, которые никак не привязываются к реальной жизни.

Сегодня, когда предметное знание легко можно получать из книг и электронных носителей, преподаватель практически уже и не нужен. На его место должен встать педагог -специалист, способный на основании понимания всеобщего способа формирования любой способности, соответственно и развивать необходимую способность у обучающегося.

Здесь-то и обозначается проблема в системе образования. А именно, чтобы образование вышло бы на определенный уровень качества, нужны педагоги с соответствующим уровнем своего профессионального знания, т.е. владения знанием содержания особого предмета, в логику которого он вводит ученика, и одновременно иметь педагогическое образование (владеть логикой предмета педагогики). Чего сегодня, практически, в системе образования мы (пока) не наблюдаем.

5. (vvA) Педагогика как наука (Философские основы)

В основании всякой системы образования необходимо четкое представление о том, как же формировалась и формируется сегодня личность, чтобы “производить” ее соответствующим образом.. Само бытие человека “стихийно” стимулирует этот процесс.

В точке личности воплощается, замыкается и выражается все мировое историческое бытие. Исторически сложилось так, что человеческое бытие осуществляется, как бытие вне-природное и над-природное, имеющее в своей основе реальность иного (вне природного) характера. Эмпирические факты и недиалектическое (старое) мышление, якобы, указывают на органическую связь человеческих форм бытия с природным. Известны расширенные суждения: “человек зависит от природы”; “человек живет в природе и природой”. Однако в этом случае нужно иметь четкие (конкретные) представления об обособлении и взаимосвязи человеческого и природного (идеального и материального) бытия человека, как обособленной личности. Именно личность в этой исторической ситуации и определяет Закон взаимосвязи и единства идеального и материального. Именно снятые, идеализированные формы и составляют конкретное содержание личности.

Известно, что теория индивидуального развития человека всегда исходила (и исходит) из определенных предпосылок философского характера. Насколько существенны и истинны эти предпосылки, теоретическая педагогика не обсуждает, она принимает их на уровне здравого смысла, т.е. в той форме, в какой они вошли и существуют как функционально-необходимые в обыденном сознании. Это значит, что всеобщность нигде не рефлексируются до ее исходного принципа (предельного основания). Это обстоятельство и создают ситуацию, когда научные дисциплины и, соответственно, практика, “отчуждены” от дисциплины “предельно-глубинного основания”, которая обозначена понятием “ФИЛОСОФИЯ”.

Для того, чтобы пользоваться той или иной вещью не нужно знать ее историю возникновения. Здесь нужно знать лишь его функциональное назначение. В условиях разделения труда в сфере материального производства, где в качестве продукта выступает вещь, большего знать и не нужно. Сама технология производства вещи распадается на ряд операций, пределом деления которого является абсолютная простота действий. В этой ситуации человек становится специалистом своего “частного” дела, за которым он не видит конечного продукта, участником производства которого он является. Не обращает внимания и на основания его необходимости (социальной определенности). Не имея представления о научном основании технологии своего производства, человек с его элементарной “механической” функцией обычно просто заменяется машиной, способной более надежно эту функцию осуществлять. Такую специализацию в свое время и навали “профессиональным кретинизмом” (Маркс). От личности здесь ничего не остается.

6. (RP) Проблема философской подготовки в системе образования.

Образовательную систему и любую школу в ее составе можно рассматривать тоже как некое “производство”, где “формируется” идеальный состава души индивида в тех или иных его формах. Не имея ни малейшего представления об идеальной форме, любая школа, в своих действиях, бессознательно отталкивается от ее наличия, и своим действием модифицирует и развивает ее в том или ином направлении, в соответствии с определенной целью. Но это непонимание природы идеального, соответственно, оборачивается и выработкой неадекватных методических установок. Ведь “материальность идеального” не субстрактна, а диалектична, и она проявляет себя лишь в целенаправленном деятельностном контексте.

Школа в своей реальной работе не решает и проблемы всеобщего, так как в ее поле зрения часто отсутствует философия с ее принципами. А ведь только философия позволяет до предела раздвинуть смысловое пространство любого предмета, позволяет уловить его всеобщую логику и тем самым сделать мышление этого предмета свободным внутри него. Позиция мышления здесь сразу занимает позицию предмета. При этом мышление отличает себя от предмета, как бесконечную универсальную форму от формы конечности.

В этом случае сразу же решается и ряд важнейших проблем, абсолютно необходимых в деле формирования человеческой субъективности. В первую очередь формирования универсальных способностей индивида как способностей личностных, позволяющих развивать способность субъекта педагогической деятельности в любой предметной форме обнаруживать форму всеобщую и делать ее основанием. Субъективность ученика здесь “движется” в согласии с конкретным предметным содержанием. А это уже и есть необходимые предпосылки для творческой активности учащегося.

Сегодня в сознании массового педагога действительное основание форм его практической деятельности представлено в рамках концепций и теорий, в большей степени ориентированных на здравый смысл. Можно сказать, что в современной педагогике преобладает именно здравый смысл, который весьма далек от действительного понимания проблемы становления человеческой личности.

Здравый смысл в педагогике – это не только рассудок, упорядоченный в педагогических пособиях, но и скрытый за ними весь предрассудочный контекст, корнями своими уходящий в реальность бытия. Чтобы получили развитие формы непосредственного единства индивидов, а потому и единства каждого индивида со своей действительной сущностью, здесь совершенно недостаточно только образовательно-педагогической деятельности. Ибо изменение мира человека есть изменение мира человеком, который его обучает. Здесь мы сталкиваемся с “социальным парадоксом”, разрешение которого лежит в рамках философского знания.

Узкий подход к проблемам обучения и воспитания сегодня страдает односторонностью. Процесс образования же человеческой личности может быть только целостным процессом. В любом случае любая фрагментарность обычно начинает дополнятся стихийно как в рамках школы, так и вне школы, т.е. в некой “педагогической среде” жизнедеятельности общественного организма. Именно это обстоятельство выдвигает требование к “педагогической среде”, которая должна содержала в себе не только все образующие этого процесса, но и форму их единства, закон их связи, чтобы можно было в своей образовательной (и самообразовательной) деятельности сознательно эту связь осуществлять.

Простой рассудок (узко-рациональный принцип мышления) не может эти формы ни выявить, ни удержать. Обособляясь и противополагая себя бытию, он не чувствует своей недостаточности. Здравый смысл, интуиция, даже иллюзорные представления часто оказываются богаче, а потому и умнее в педагогической деятельности.

Кризис этих принципов обнаруживается сегодня как кризис самой научной парадигмы, т.е. самой науки. Кризис порождает активную ориентацию на вне научные формы, которые наука сегодня рассматривает и их познавательный потенциала и действительную роль в жизнедеятельности человека, вообще, в истории культуры (и философии).

Проблема целостности человека, а потому и образовательного процесса не может быть ни поставлена, ни разрешена вне контекста истории философии, вне противоречивых поисках смысла бытия и способов его реализации (представления) самому человеку. Вместе с этим нельзя думать, что сегодняшние новые и новейшие представления дают и дадут нам ответы. Они ведь часто порождаются массовым сознанием, которое пока не выходят за рамки отчужденных форм, а, тем более, когда она идеологически просто культивируется.

Принцип единства и целостности человеческого бытия, вне которого сознательное и разумное формирование и развитие этого бытия невозможно, предполагает ясное понимание взаимосвязи материального и идеального, их взаимопереход друг в друга. Где этого понимания нет, вряд ли можно серьезно говорить о разумности педагогического процесса, способности выстроить и обусловить становление человеческой личности. А ведь личность-то есть образование идеальное, которое образуется лишь только в контексте движения материальных форм.

Сознательное удержание этих категорий идеального присуще только философии. В связи с этим и возникает необходимость присутствия философии, как необходимой “субстанции” образовании человека.

7. (vA) Образовательная политика развития личностных качеств.

Универсальные способности (нравственные, эстетические, логические; иначе: добро, красота, истина) во всех проблемных ситуациях “работают” как единое целое, ибо решают проблему личности. В тех условиях, где личность отсутствует и это отсутствие (безличность) культивируется, разумеется, о целостности говорить не приходится, там формируется “частичный” индивид, организующийся по логике своей профессии и опирающийся на ту или иную частичную способность.

Производство универсальной способности предполагает, целый ряд мер, направленных на преобразование распространенных сегодня форм образовательной практики на качественно новую парадигму.

К числу таковых в первую очередь можно отнести:

• введение в “педагогическую среду” учебного содержания, по сути выражающего собой универсальные формы внутри соответствующей сферы деятельности.
• подготовка педагогического корпуса, способного адекватно этот материал воспроизвести в развивающей педагогической форме.
• ориентация на различного рода самостоятельные формы (на самообразование) в активно создаваемых условиях образовательной среды, как в “материальной”, так и в “виртуальной” (в интернет-среде)
• расширение и максимальное наполнение смыслового образовательного пространства с учетом современных новых информационных технологий;
• принципиальный пересмотреть отношение к регламентации и учету рабочего времени педагога-преподавателя, работающего в новой парадигме.
• организация учебного процесса должна исключать застаревшие бюрократические формы. Органы управления должны стать органами самоуправления и самоорганизации. Они должны быть мобильно-подвижными, максимально исключать паразитические функции, вытекать из сути дела и быть адекватными этой сути. В этом моменте заключено начало снятия отчуждения ученика и учителя, поскольку здесь исходный пункт их единства, в контексте деятельностного подхода (Рис. 3 и Рис. 4 )

Весь этот перечень практических шагов требует соответствующей активности со стороны энтузиастов и соответствующей поддержки (материальной и правовой) со стороны государства.

Здесь уже ведется разговор не только о программе эксперимента, но и о формировании (практически) новой образовательной парадигмы, способной разрешить назревшие проблемы внутри образовательной сферы, ориентированной на снижение рисков “однобокого” безличностного образования в структуре общественного организма, как саморазвивающейся целостности.

Информационные источники:

Для работы над этой статьей были использованы материалы “Ильенковских чтений”. В основу взята статья Лобастова Г.В. д.ф.н., профессора “К проблеме фундаментальности образования” - “Сборник трудов профессорско-преподавательского состава”, РГИИС, 2002 г., а также диалоги СТОИКов (АВВ, НСВ, ОАА) в процессе подготовки тезисов доклада для “Антропологических чтений – 2005” в Екатеринбурге в марте м-це (Овсейцев А.А., Анненков В.В., Нилова С.В. “Непрерывное образование с ориентацией на качество жизни”), а также другие материалы СТОИКов, размещенные в интернет-сети : http://www.idea.mpei.ac.ru/IDEA_0/STOIK.htm

Анненков В.В., Барский В.Г., Нилова С.В., Овсейцев А.А., Лобанов Ю.И., Шиян А.А. Ноосферное развитие личности: практика в группе стоиков. // Реалии ноосферного развития: материалы Межгосударственной научно-практической конференции “Учение В.И.Вернадского о переходе биосферы в ноосферу и реалии третьего тысячелетия” Иваново, 21-23 мая 2003 – М: Издательский дом “Ноосфера” (см. также www.ihst.ru/~biosphere/03-2/Kollektiv.htm )

Анненков В.В., Барский В.Г., Взятышев В.Ф., Нилова С.В., Овсейцев А.А. О парадигме образования. Дискурс группы “Стоик” // Биосфера 2003, №2, http://www.ihst.ru/~biosphere/03-2/Parad_21.htm.