Напечатать документ Послать нам письмо Сохранить документ Форумы сайта Вернуться к предыдущей
АКАДЕМИЯ ТРИНИТАРИЗМА На главную страницу
Дискуссии - Наука

А.С. Никифоров
Школа академика Щетинина: «Око видит, а зуб неймет»? или метод «проб и ошибок», как «вечный двигатель» системы образования!
Oб авторе

Природа – мать!

Когда б таких людей

Ты иногда не посылала миру,

Заглохла б нива жизни!

А.Некрасов

Часть I

Об идее «вечного двигателя» известно с тех, пожалуй, пор как ученый мир помнит себя. Или даже раньше, возможно, с охоты на мамонтов, когда ошибка могла стоить охотнику жизни. Но человеку надо было выживать, и охота, совершенствуясь – через «метод проб и ошибок» - превращалась в «двигатель прогресса» как постоянное условие жизнеобеспечения. И так вплоть до … «перестройки» в СССР…

С перестройкой затрещала по швам и система образования, ещё сохранявшая с советских времен свой статус – «государственная». На её волне стали возникать частные и «авторские школы», немедленно освободившиеся от воспитательного компонента - явления, основанного на организации работы пионерских и комсомольских организаций. (Здесь вполне уместно вспомнить известную поговорку, что законодатели «с мутной водой перестройки выплеснули и ребенка»). Каждая «новая школа» пожелала идти своим путём, уступив требованию Закона об Образовании самую малость – в своей творческой деятельности она обязывалась ориентироваться на «базовый учебный план» (БПУ). И всё!

И вот появился шокирующий телесериал «Школа», вызвавший волну возмущения, с одной стороны, учителей, с другой – родителей, которым была представлена «объективная» точка зрения режиссера на проблемы воспитания и образования в условиях перестройки государственного строя. Ясно, что обе стороны затребовали у власти немедленно «прекратить это безобразие», причем, если первые требовали прекратить показ школьной жизни, компрометирующий учительский корпус, то вторые затребовали прекращения того, что творит школа с их детьми. И что же власть?

А что власть! Она ведь разная – есть высшая, а есть и нижняя. И вот ситуация: нижняя ничего не хочет менять, - ей так привычнее! А высшая власть ничего менять не может! Потому что высоко сидит и не видит, что без нижней она бессильна! И на претензии народа не может предложить ничего вразумительного, поскольку с началом «перестройки» высшая власть свернула с прежнего курса - «строительства коммунизма» (о чем в 2001 году с борта самолета провозгласил на весь мир один из ведущих «архитекторов перестройки» А. Чубайс в своем видеоинтервью журналисту А.Гентелю). И государство было двинуто по либеральному - «капиталистическому» - пути развития. И вот - результат…

В свое время Эйнштейн растолковал современникам ответ на простой вопрос, поставленный как бы самому себе в статье «Почему социализм?». Потому что капитализм – это борьба людей за прибыль, в которой гибнет человеческое достоинство и сам человек, а социализм – это борьба за человека, чтобы «чрез него» и в борьбе за него победить стихию капитализма. С «перестройкой» страну вернули к рыночным отношениям капитализма и … к старой буржуазной школе, которая по определению является насквозь – сверху донизу – лживой.

Хотели получить обновление общественных отношений в стране через … реформирование общественного строя, а что получили? Возврат к дикому рынку! А ведь еще в свое время великий химик и мыслитель Дмитрий Менделеев своим известным тезисом: «Обновление мира начинается в школе», - дал ясно понять государственным деятелям, что и обновление общества возможно только через обновление школы! Иначе, через обновление государственной системы образования. «Будущее государства – в его детях»! – это знали уже педономы античности, когда провозглашали буквально следующее: «Воспитание есть самое важное и самое прекрасное дело законодателя»! – учил спартанский царь Ликург за две сотни лет до нашей эры. «Что составляет основу всякого государства? - Воспитание юношей!» - вторит ему почти через 150 лет моралист Плутарх.

Пирогов, Ушинский, Шацкий, Луначарский, Макаренко, Сухомлинский – все эти лидеры национальной системы образования, как и сотни других – поменьше рангом, положили свои животы на формирование государственной системы образования. Однако на волне «перестройки», при переводе общественных отношений к частной собственности, возникли и частные «авторские» школы. На вопрос, хорошо это или плохо? – едва ли уместен однозначный ответ, поскольку в природе общества без причины тоже ничего не возникает.

Но среди множества авторских школ особняком стоит так называемая «Школа Щетинина». На самом деле речь о не совсем обычном педагогическом эксперименте длиною почти в сорок лет, начиная с 1971 года, когда в музыкальную школу города Кизляр пришел молодой «учитель музыки и пения» Михаил Петрович Щетинин. С любовью к детям пришёл, как оказалось, «Педагог - от Бога»! Перефразируя известную строку поэта, можно сказать: пришел в школу «с баяном в руке и Ушинским в башке», мобилизованный и вооруженный знаменитой фразой «народного учителя»: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то прежде она должна познать его тоже во всех отношениях»!

Вот тут-то и началось своеобразное «второе рождение Христа». Сразу же именно проблему познания человека педагог взял как «быка за рога», посвятив немало времени отысканию ответа на роковой вопрос: Что такое человек? Учитель был уверен, что без положительного ответа на этот старинный вопрос, педагогика будет вынуждена действовать «методом проб и ошибок», с которого, по собственному признанию, как и все новички, он начал свою педагогическую деятельность. Первые же годы учительства он посвятил исследованию проблемы успеваемости учеников музыкальной школы. Результаты и выводы Щетинин публикует в своей книге «Объять необъятное. Записки педагога» (1986):

Данные исследования вначале разочаровали нас. Учащиеся «сильных» групп, казалось, не имели какого-либо яркого отличия от «средних» и «слабых». Мы уже стали думать, что наша затея ни к чему не привела. Но, перебирая еще и еще раз анкеты, мы вдруг обнаружили, что отличие есть. Оно заключалось в широте, количестве и глубине «побочных» интересов. А что если успехи в музыке зависят в большей степени от уровня общего развития человека, нежели от каких-то особых, отдельных музыкальных способностей? Может быть, и не бывает способностей в одном без способностей во многом?

Уже сам факт выявления причины «отличия» успехов сильных учеников от «средних и слабых» с выявлением роли «побочных» интересов стал, по сути, кульминацией проведенного исследования. Это же факт, что в музыкальных и художественных школах (школах искусств) «основными» слыли специальные предметы как то изо, музыка, хореография, спорт. В то же время в общеобразовательных школах эти предметы считались «побочными», а основными – язык, математика, естествознание. И наоборот. Тогда же и возникла «крамольная» мысль о соединении всех этих учебных предметов в один цикл, с условием придания им равного статуса «основных».

…Так начал вырисовываться образ школы-комплекса, которая в первоначальном виде рассматривалась как союз школ: общеобразовательной, музыкальной, художественной и хореографической…

Ясно, что в музыкальной школе, где работал Щетинин, такая задача была невыполнимой, но осознание её важности по мере погружения в проблему всё более укреплялось. Удручал и сам факт работы «методом проб и ошибок», идущий, как ощутил новатор, «от незнания главного – возможностей человека»! «Нужен эксперимент»! И после трёх лет творческой работы в Кизляре учитель музыки и пения решает перейти в общеобразовательную школу (посёлок Ясные Зори, Белгородской области) на должность директора, возможности которого в исполнении творческих задумок явно расширяются. Речь идет об идее создания многоцелевой школы, школы-комплекса. Разумеется, при согласовании с хозяйственным и партийным руководством. И вот итог того эксперимента:

Я помню, …когда группа работников народного образования из Кабардино-Балкарской АССР, посетив среднюю школу-комплекс в Ясных Зорях—прямое продолжение Кизлярской музыкальной, — оставит запись в книге отзывов: «То, что мы увидели в Яснозоренской школе, этого не может быть...»

…Нет, «дорогой коллега», сегодня я готов спорить, готов спокойно и уверенно, с полной ответственностью утверждать: «Человек может все!» И это не слепая вера. Дайте человеку возможность мочь! А если нам кажется иногда, что не можем, то это не от «Действительного положения вещей», а оттого, что где-то погрешили перед собственной природой, перед сложнейшей системой — человеком. В оптимистическом «Человек может все!» главное—сам человек. Именно через осмысление этого девиза шло формирование идеи многоцелевой школы, школы-комплекса. Мы часто говорим: «развитие ребенка, развитие человека». Но что значит «развивать человека»!? Это значит развивать все, что включает в себя понятие «человек».

Следует особо отметить, что факт создания школы-комплекса, в которой были соединены в единый педагогический процесс художественная, музыкальная, спортивная и общеобразовательная школы, отнюдь не давал повода заявить, что отныне проблема воспитания человека решена. Более того, Щетинин продолжает настаивать, что «метод проб и ошибок» и в его складывающейся системе - продолжается:

В Кизляре мы убедились, что общее развитие учащихся является основой, фундаментом воспитания музыкальных способностей, то есть любая «частная» одаренность вырастает на почве целостного образования. Но нам по-прежнему было неясно значение того или иного вида деятельности для всестороннего развития человека. Каков должен быть «набор» видов деятельности для того, чтобы развить всего человека, исходя из его природы?

В поисках ответа Щетинин обращается к трудам различных авторов:

Чтобы ребенок овладел созданной человечеством знаковой системой общения, устной и письменной (в широком смысле) речью, школа стремится как можно скорее развить в ученике его специфически человеческое мышление. Велико и прекрасно устремление, выросшее в формулы: «Могуч тот, кто может, а может тот, кто знает...». Однако предметы, которые служат развитию жизнедеятельности организма, или, как говорил И. П. Павлов, его «уравновешиванию с окружающей средой», совершенствующие ведущие чувственные способности человека видеть, слышать и двигаться (изобразительное искусство, музыка, физкультура и труд), фактически считаются предметами второго сорта, вспомогательными. Они стоят на последнем месте в ряду предметов по степени значимости. Это наглядно проявляется в учебном плане: адресованные непосредственно ко второй сигнальной системе, математика, чтение и письмо даже в первых классах, не считая дополнительных и домашних занятий, занимают 3/4 всего обязательного учебного времени, развитие же форм восприятия, от которых зависят мыслительные, познавательные возможности учащихся, в особенности их образное мышление, отводится всего по -1/24 (изо, музыка) или по 1/12 (физкультура, труд) части общего обязательного недельного учебного времени. В учебных программах старших классов еще меньше внимания уделяется живому чувству, организму ученика. Ведущие человеческие формы восприятия (зрительное, слуховое и двигательное) совершенствуются неполно. Огромные «пласты» головного мозга, на которые могла бы опираться вторая сигнальная система, не получают стимулирующей учебной тренировки, остаются за пределами внимания школы. Так разрывается связанное природой.

По сути, предстояло осознать теоретический смысл интуитивных находок, и обосновать, хотя бы для себя, чтобы обрести необходимую уверенность в продолжении педагогического эксперимента. Говоря иначе, нужна была прочность теоретических знаний того, что уже делалось на практике. Краткий экскурс в историю становления «метода Щетинина» показывает, что в Кизляре начался научно-исследовательский процесс для выявления причин успехов и неуспехов школьников в учебе, что и было проделано до получения результатов. Выяснилось, что необходим синтез «основных» и «побочных» школьных предметов в единый комплекс, что было осуществлено уже в школе посёлка Ясные Зори…

Но уже здесь у новатора, как и положено, начались проблемы с руководством и коллегами – «доброжелателями», не желающими отходить от традиции, сбиваться с проторенного пути.

Нелегко вспоминать о самых прекрасных и трудных днях в Ясных Зорях. Нелегко ворошить в памяти то время... О красавице школе, сельских детях восторженно писали многие газеты. Но вослед статьям появлялись в Ясных Зорях проверяющие комиссии, увы, не всегда объективные. И после одной из них меня поставили перед фактом: либо я остаюсь директором, но возвращаюсь к общепринятому учебному расписанию, либо меня вынуждены будут от работы отстранить. И я ушел.

…Холоден ум дельцов от педагогики, расчетлив, им ведомо, когда и кому сделать звонок, о чем умолчать, к чему присоединиться... В этом их сила. Но неумолимо человеческое стремление к истине. При нынешнем всенародном внимании к школе им будет все тяжелее…

…Я всегда с благодарностью вспоминаю кизлярские дни моей юности, дни коллективного творчества педагогов музыкальной школы Т. М. Яценко, Р. Ф. Терентьевой. Г. И. Мовчан. А. Г. Афанасьевой, Г. В. Яценко. В. Г. Солдатовой, Т. П. Кардашевской, В. И. Старчак и других. Это они по крупицам «оформляли» идею школы-комплекса, школы целостного, многогранного развития учащихся. Я учился у них, рос вместе с ними...

Параллельно у новатора родилась необычная идея создания разновозрастных групп-классов с идеей погружения в учебный материал за короткие циклические отрезки времени. Потребовался новый эксперимент, и Щетинин его продолжает уже в Зыбково, Кировоградской области, где до 1986 г. является научным руководителем, занимая должность старшего сотрудника НИИ средств и методов обучения АПН СССР. Суть нового эксперимента состояла в создании школьного агропромышленного комплекса, в котором бы учеба сочеталась с … техническим обучением и производительным трудом школьников. Таким образом, житейская логика педагогического эксперимента требовала превращения традиционной школы в «школу жизни», способной перевести ребенка в состояние Зрелой Гармонично Развитой Личности, чтобы выпускник школы мог осознанно и без излишних проблем включиться в социальную жизнь с её общественными – трудовыми, экономическими и политическими - отношениями.

Если учесть, что день в детстве гораздо «длиннее» дня взрослого, нетрудно понять, каким безнадежно несбыточным кажется юному человеку его завтра. И как следствие нашей недальновидности снижается социальная активность детей, появляется «вдруг» нигилизм подростка, растущая его отрешенность от мира взрослых. Мы не пускали его в свой мир, когда с мольбой и надеждой взывало о том его сердце. Стоит ли удивляться разобщенности между старшими и младшими, их глухоте друг к другу, если каждый занят своим, только ему интересным делом. Спросите у младших, часто ли они встречаются со старшеклассниками. Можно ли в школе наблюдать общение этих ребят? А ведь мы хотим содружества, коллективности, в которых постепенно, шаг за шагом, каждый день «чуть-чуть» растет ученик как человек.

Идя навстречу этой удивительно благотворной для воспитания потребности в признании, уважении окружающих, надо испытывать ребят в реальном общественно значимом деле. Таким делом является производство материальных ценностей.


…Такого человека можно воспитать только в настоящем, производительном, умственном и физическом - труде на общую пользу. Этот труд - ведущее средство производства всесторонне развитых людей. Коллектив, умеющий этим средством грамотно пользоваться, будет воспитательным.


… Сознавая себя частью коллектива, человек будет стремиться стать таким, каким его хотят видеть. Вступая в отношения с другими производственными коллективами, он приходит к пониманию истины, что человек — труженик, деятель, а не созерцатель, он — творец своей судьбы и судьбы своего народа. Поэтому нет у него права быть слабым, несовершенным. Слабостью, несовершенством мы ослабляем свой народ. Мы не смеем проходить мимо страждущего, не смеем быть равнодушными к злу и добру. Мы за все в ответе. Такое понимание своего места среди людей и есть главный фундамент личности.

Здесь - соль педагогического эксперимента длиною в 15 лет. Всю его суть Щетинин отразил в своих Записках педагога, написанных в 1986-88 годы.

Первым шагом было исследование в Кизлярской музыкальной школе успехов сильных и слабых учеников и выявление необходимости соединения основных предметов с побочными. Причем – отметим особо тот факт, что это нужно не для чего-то абстрактного и непонятного, а исключительно для повышения эффективности «умственного развития». (Вспомним Маркса: «Под образованием мы понимаем три вещи: умственное развитие, физическое развитие, техническое обучение»)! Речь - об умственном развитии ребенка, развитии его интеллекта!

Вторым шагом, поэтому, стало создание многопрофильной школы, школы-комплекса, когда с целью интеллектуального развития ребенка были объединены художественная, музыкальная, хореографическая, а ещё спортивная и общеобразовательная школы (Краснозоренский период). Здесь преследуется та же цель – создание оптимальных условий для умственного и физического развития ребенка.

Третий шаг – это повторение и закрепление пройденного материала, но теперь уже в сельской школе Зыбково, Кировоградской области – с очень важным дополнением. Результатом этого шага стала привязка школы к реальной жизни общества, с глубоким осознанием того, что обучение идет с целью приобщения выпускника школы к производству материальных, духовных и интеллектуальных ценностей. Говоря иначе, стало ясно, что ребенка пора (необходимо!) вовлекать в духовные (труд, экономика, политика) производственные отношения через «техническое обучение»! Как видим, все идет в соответствии с пожеланиями Маркса-Энгельса о системе образования будущего…


 

Часть II

Священник Касатиков, посвятивший свою литературную филиппику «сектанту» Щетинину, пытается представить его сподвижником учения Рерихов с претензиями на адепта космического разума, воспринимающего и передающего (реализующего) откровение космической информации. Как говорится, да будет Б-г судьёй и этому священнику, но ничего подобного в Записках педагога я не обнаружил.

Думается, что пищу для своих обвинений в сектантстве священник почерпнул из «откровений» Н.Курдюмова, помещённых в Инете в виде его эссе с претенциозным названием «Педагогическая опупема». Было бы неплохо, по примеру Щетинина, добавившего к названию своей книги приписку «Записки педагога», приписать бы и здесь что-нибудь типа «записки эссеиста» или, на худой конец, «записки агронома-биолога». Так случилось, что с гением талантливого педагога судьба соединила гений талантливого литератора со способностями агронома или учителя-биолога. Сам автор опуса повествует об этом факте так:

Дело было в Азовке…

В мае 89-го становится ясно, что мне надо искать другую школу. Это, само по себе, дико, да и мест подходящих нет. А педагогика продолжает творчески бурлить.

По телевизору — очередная встреча в Останкино, с Михаилом Петровичем Щетининым. Он — блестящ и чертовски заманчив. Таня и говорит: «Вот ради такой школы для наших детей я бы могла бросить всё».

…Через сутки я бродил под грецкими орехами, которыми буквально укрыта станица Азовская, и восторженно лицезрел щетининскую школу — ЦКФЛ, центр комплексного формирования личности.

Восторгаться было чему. Двухэтажная сельская школа вся разрисована руками детей. Везде бродит какой-то приезжий народ с профессорскими знаниями.

С тобой говорят о биологических аспектах танца, об истории культуры, о философии космизма. Дети строят какое-то здание, теплицу, возятся с лошадьми.

…Прилетевший через пару дней Михаил Петрович спросил: «Вы можете всю школьную биологию преподать за три недели?»

И этим купил меня окончательно: да кто ещё, кроме меня, это сможет?!

Через две недели, бросив первую очередь на четырёхкомнатную квартиру, мы переехали в турлучную хату, заросшую крапивой и увитую виноградом сплошь. Треть гектара земли окаймляла лесополоса из слив и вишен, а на покосе цвели орхидейки. Я был на седьмом небе. И началась ужасно бурная, интересная жизнь.

Эксперимент продержался четыре года. После Щетинина в Азовке образовался педагогический лицей во главе с Виолеттой Сергеевной Лукьяновой — ярким, творческим директором.

Сейчас это — центр всей экспериментальной работы юга России. Мои дети, начав с ЦКФЛ и пройдя все катаклизмы, в конце концов, стали лицеистами, закончили учёбу в 15-16 лет с медалями и поступили в вузы.

В лицее человечно, активно, уютно и научно: используется система концентрированного обучения. То, что технологически заложил Шеф, за десять лет приведено к практичному и рабочему состоянию.

Рассказывать об этом подробно — целая книга получится. Посему, ограничусь чисто педагогическими вопросами периода ЦКФЛ.

Каждый год Шеф вводил новые элементы технологии. К концу третьего года эксперимента, школа потрясала своей необычностью всех приезжих…

Как видим, эссеист эмоционально и красноречиво изложил свои восторги при поступлении в «Школу Щетинина», и у меня нет ни капли сомнения, что сделано всё это искренне. За четыре года участия в эксперименте Курдюмов хорошо «рассмотрел», как формируется личность:

Развитие личности мыслилось с начала до конца: в ЦКФЛ входил детский сад, школа и несколько вузов, работавших с нами по договорам. В основе обучающего процесса — «принцип природосообразности». Ритмика работы отталкивалась от церебральных ритмов мозга и естественных циклов, учёба учитывала смену полушарной загрузки, темп развития определяли сами ребята, куча практических дел дополняла учёбу. Природосообразностьто, что надо. Она даёт колоссальный эффект. Именно эта часть технологии заслуживает самого широкого развития и применения.

Как видим, у Щетинина отчетливо просматривается трехступенчатость системы, формирующей зрелую гармоничную личность: детский сад, школа, ВУЗ, или иначе: дошкольное, школьное и высшее учебное заведение. Эти ступени можно именовать соответственно: I. Начальная Школа, II. Средняя Школа, III. Высшая Школа, - и отразить в Законе.

Однако агроном-эссеист, задержав своё внимание на дидактическом моменте педагогического эксперимента ЦКФЛ, на нём-то и зациклился…

Но вот учитель N частной школы «Гармония», что находится под Владивостоком, Приморского края, пробывший в Школе Щетинина две недели в 2009 году, и записавший о ней видеофильм, из своих наблюдений сообщил мне следующее: «Вы должно быть видели в фильме молодую учительницу литературы, умная и светлая голова, преданная идее школы, работает - 3 года. Но она - не выпускница школы и ей М.П. до сих пор говорит - Наталья, ищи Текос. Это я - к тому, насколько непросто с кондачка понять замыслы Мастера, а вы надеетесь, что я за 2 недели мог разрулить его МОДЕЛЬ». Из сказанного можно сделать вывод, что нечто сугубо «щетининское» едва ли сумел рассмотреть за 3 года пребывания в Азовке и наш агроном.

Стало быть, и он не понял, для чего маэстро проводил кизлярские исследования, и почему у разных учеников успехи в умственном постижении знаний так разнятся. Значит, не понял он, для чего Мастер соединил в одну школу в Ясных Зорях художественную и музыкальную и общеобразовательную школы, как не удосужился увидеть, для чего в Зыбково к Школе Щетинина был присоединен и производственный комплекс. И что в Азовке только после всех этих «педагогических экспериментов» под эгидой Академии РАО был образован ЦКФЛ – Центр Комплексного Формирования Личности детей и подростков.

Ничего из всех шагов педагога не внял агроном-эссеист и накатил на Мастера телегу в виде «Педагогической опупемы», в конце которой выставил саму щетининскую идею и практику работы ЦКФЛ как «капкан для самого себя». Приведу в сокращении и эту главку:

Капкан для самого себя

Всё, перечисленное выше, за три года организовал и раскрутил Щетинин. Согласитесь, деяние выдающееся. Это может показаться педагогическим раем. Гости не переставали млеть, восхищаться и завидовать. Но, уже к концу второго года, стало ясно, что у этого великолепия есть обратная сторона.

Первые сомнения заронил метод «коррекции» детей. То, что нужно — улыбнись, похвали, поддержи. Что не нужно — сделай стальные глазки, одёрни, обидься.

Метод очень сильный — нас и самих Шеф постоянно «корректировал». …

Работа школы держалась на энтузиазме и самоотдаче. Шеф не требовал — просто намекал, кто «спасает мир», а кто «откалывается».

…За три года коллектив кололся трижды. Сначала ушли предметники, не согласные с фактическим отказом обучать по программе. Ну и ладно — каждому своё. Потом начали выдавливаться те, кто не мог безоговорочно верить Шефу. Уходили интереснейшие люди, отличные мастера. И мы, и ребята не понимали, почему — и задумывались.

К нам ехало много интересных людей, и недостатка в кадрах не было — почти всегда находилась замена. Потом, я услышал, что текучка кадров ожидается и планируется заранее. Это — уже насторожило всерьёз.

…Позже стало ясно, что ни один настоящий профи, свободный в суждениях, не имеет шансов работать у нас. Какие человечищи объявлялись «чужими» и уходили только потому, что не нуждались в авторитетах!

Я не мог понять: как можно отталкивать таких интересных людей?.. Пока сам не оказался на их месте.

Никогда ни с кем Шеф не поговорил честно, искренне. Он всегда играл свою роль. Со всеми — строго на вы. Ни разу не сказал ничего прямо.

…Нас, учителей, больше всего волновали учебные проблемы. Что-то работало — а что-то давало сбой. Стали видны пробелы в началке, недоработки с языком. Хотелось скорее избавиться от ошибок.

На третий год, окрылённые успехами, мы стали говорить о необходимости столбить, обкатывать, улучшать технологию, убирать недочёты.

Реакция Шефа была странной: о какой технологии вы говорите? Это наш образ жизни, мы постоянно будем что-то менять, искать! Враги и конкуренты наступают на пятки! И мы поняли: знания детей Шефа не интересуют. Но, что же тогда?!

Ответ стал мне окончательно ясен через несколько лет.

Ему нужны просто горящие глаза, преданность, вера. Его болезнь — мессианство. В обмен на школьные блага он хотел наши души. Но души людей свободны — хотим мы этого, или нет.

Потрясающая школа — но её смысл не в «развитии личности». Шеф просто создавал среду, в которой можно быть Богом. Создавал ярко, талантливо. Он мог горы свернуть ради этого — но, только ради этого.

Ради этого, он давал кучу свобод и стимулов. Люди начинали стремительно расти. Мы действительно становились личностями. И, естественно, скоро переставали нуждаться в Боге. И вместо того, чтобы радоваться за нас, Шеф начинал нас бояться!

…Я пережил искреннее увлечение Шефом, до последнего верил ему и пытался понять. Но, всё же, всегда учил ребят жить только своим умом. Это же аксиома — человек должен уметь решать всё за себя!

…Позже у меня возник яркий образ. Шеф гениально и мощно подготовил почву — взрыхлил, выбросил к чёрту сорняки, щедро удобрил.

Он хотел вырастить чудо-поле — чтоб пшеница стояла выше головы, колосок к колоску, и каждое зерно — с орех!

…Удивительное занятие — давать людям свободу, чтобы потом отнять её.

Братцы! Давайте не путать одно с другим. Технология Шефа и его личность — совершенно разные вещи.

Технология, в целом, — ценна, дальновидна и талантлива. Она может быть доработана, улучшена. И она может применяться по частям или целиком, и даёт отличные результаты.

А, со своей личностью, пусть Шеф разберётся сам — и да поможет ему Бог!


<…> Школа Щетинина в Азовке прекратила быть в 1992 году. Это был колоссальный урок жизни, длинной в три года. Ураган противоречивейших событий. Эйфория — и ледяной душ.

Взлёт творчества, интересная модель и яркие результаты, падение кумира, крушение иллюзий и отрезвление — всё по максимуму. …После выхода из прострации, накатило жгучее желание осмыслить, осознать, понять.

«Вот это — да! Ничего себе! Школа — совсем не то, к чему привыкли! Факт: мы были гораздо ближе к идеальной школе. Значит, идеальная школа есть! Она должна, обязана быть!!!». И я начал искать её.

И нашёл такое, во что почти невозможно поверить. Не идеальную школу, нет. Оказалось — вопрос не в этом. Обнаружилась система обучения, в которой не бывает неудач.

Она нашлась в системе Рона Хаббарда.

Пожалуй, автора можно поздравить с очередной «находкой». Но не подождать ли очередного разочарования, лет, эдак, через несколько… Все-таки это разные вещи: делать свое дело, которому служишь, или скакать галопом по Европам, в поисках, где бы еще пристроиться.

… Тем временем, по результатам работы ЦКФЛ М.П.Щетинин в 1991году был удостоен высокого звания. Теперь он - академик РАО. Но вот что пишет священник Касатиков: «В 1994 г. происходит "вторая фильтрация", путем выделения Щетинина с "группой актива" в филиал, созданный специально для этого в поселке Текос под городом Геленджиком Краснодарского края. Этот шаг также был неожиданным для всех, а последующее отделение от экспериментальной школы, которая раньше была уже выделена из общеобразовательной, ознаменовалось цепью скандалов, шантажа и угроз со стороны отделившегося педагога-новатора».

Однако в 1999 г. «Школа Щетинина» по признанию ЮНЕСКО оказалась в десятке лучших школ мира. На этом фоне стало видно, что у Касатикова с Курдюмовым при всём их старании очернить что-то явно не склеилось…


 

Часть III

Перечитывая ещё и ещё этих авторов, я пытался уяснить, в чем кроется секрет непонимания оппонентами инновационной педагогики. И как мне увиделось, едва ли не самая глубокая причина затаилась в самой книге автора «Записок педагога» - в её теоретическом содержании. Но что поделаешь: автор сразу заявил, что в своей деятельности вынужден руководствоваться «методом проб и ошибок» - этим воистину «вечным двигателем», нашедшем себе в системе образования едва ли не самое уютное место! Здесь без него что называется, «ни туды и ни суды».

Вот и Щетинин, ступив на учительскую стезю, сразу уперся в проблему, известную испокон веков как «Что такое человек?». Отсюда начался его выход и на извечный вопрос: как можно воспитывать человека, не зная человека? По-видимому, только «методом проб и ошибок»!

Ясно, что учитель, выпускник советской школы, покоящейся на материализме, обречен слыть «материалистом» и в своих творческих исканиях. Не случайно, что в перечне перелопаченной нашим автором литературы по педагогике и психологии я не встретил ни одной фамилии из противоположного лагеря. Как будто материализм может существовать без породившего его идеализма (неужели так трудно понять, что не будь Гегеля, не от кого было бы родиться ни Марксу с Энгельсом, ни Ленину). Стало быть, и Щетинин не читал Гегеля? и не знает его знаменитого постулата, требующего исполнения в теоретических изысканиях?!

Речь - об одном из главных тезисов идеалиста-Гегеля: «Прочность вещи оценивается единственно через понятие»! Не ухватив его сути, можно сколь угодно много и долго говорить о человеке, о его духовности и разумности, а в деле познания человека как Человека так и не сдвинуться с места, потому что за каждой новой «пробой» следует и новая «ошибка». Можно полагать, что именно по этой причине система образования отличается традиционным консерватизмом, а вместе с тем и реакционным характером оппозиционеров к педагогическим инновациям и авторствам.

Говоря иначе, хочется задержать внимание на следующих моментах.

Во-первых. Хорошо известно, что метод проб и ошибок есть традиционный метод эмпирического познания. Дальнейшее развитие его зависит от того, какую цель ставит тот или иной педагог-новатор. В общем виде это есть информация, которая может быть предложена как минимум в трех значениях. Первое, как опыт для подражания другими (учителями, родителями), второе, как материал для теоретической обработки учеными, наконец, третье, для удовлетворения обыкновенного любопытства рядовым обывателем…

Во-вторых, мне неизвестно факта, что кто-либо из ученых, посетивших ЦКФЛ, вывел из его практики инновационную теорию (кроме общей ссылки на некую «теорию гуманной педагогики»). Из известных: ни Амонашвили, ни Адамский, ни Соловейчик, как и никто другой, - не позволили себе развить какую-либо новую педагогическую теорию, согласную с практикой «Школы Щетинина». Все ограничились лишь описанием впечатлений и восторгов от увиденного в ЦКФЛ. Мне неизвестно также факта, что кому-то из педагогов удалось целиком и полностью заимствовать опыт «Школы Щетинина» и развить его у себя в регионе, городе, селе…

В-третьих, хочу сказать, наконец, и о том, чего, на мой взгляд, явно недостает в «Записках педагога» для его научного обоснования и распространения в качестве теоретического материала для педагогических училищ, институтов, университетов. В Записках нет ни одного научного определения тех терминов и понятий, которые в них употребляются, начиная с ключевых слов компендия: учитель, педагог, школа, человек, ребенок, духовность, интеллектуальность и т.д. Но, как известно еще со времен Сократа и Платона: «Нет понятия - нет науки»!

Вспомним про известный случай из беседы Сократа с Меноном, когда Сократ, выслушав двухчасовую речь о добродетели, попросил рассказчика определить добродетель как понятие. Менон испытал сильнейший конфуз, потому что не смог этого сделать. "Тогда о чем же ты все это время говорил?" - удивился Сократ. "Выходит, ни о чем..." - окончательно расстроился Менон.

Стало быть, не удивительно и здесь: поскольку у науки до сих пор нет научной теории о формировании гармонично развитой личности, то и вся практика держится на личном авторитете учителя. Однако, увы: практика без теории – слепа. Но вспомним: ведь еще Маркс учил, что новое общество («социализм») можно создавать лишь при соблюдении важнейшего условия – решения не просто «проблемы человека», а именно проблемы «человека теоретического» (из его письма А.Руге).

Жизнь показывает: само по себе формулирование понятия какого-либо термина не есть рядовой случай, и уж тем более, когда речь идет о «человеке теоретическом».

Однако определение идеального понятия «человек теоретический» не может игнорировать тот факт, что и в реальности человек испокон веку предстаёт в трех измерениях, известных в традиции философии и религии как три ипостаси: разумность (интеллект), телесность и духовность (кто-то будет отрицать?). Стало быть, естественной задачей исследователя становится задача дать научные определения также и вот этим трем составляющим и тоже - как понятиям. Надо признаться, что для материалиста задача эта отнюдь не из простых, и как показывает жизнь и тот же опыт академика Щетинина, без философии идеалиста Гегеля здесь вряд ли обойтись. Ведь это он, в свое время, продолжив логику Сократа, твердо провозгласил: "Вещи в мире обладают прочностью единственно лишь через п о н я т и е". Но у Гегеля же есть и такое важное суждение: "Если уж задают вопрос, из чего состоит нечто, то требуют, чтобы указали некое другое, сочетание которого составляет это нечто".

То есть, по Гегелю, необходимо дать определения и тем понятиям, через которые было определено первое понятие. Но далее он же в качестве императивного условия добавил такую вот особенность: «…это понятие должно быть трехчленным».

Стало быть, если мы говорим, что человек в своей совокупности представляет собой единство трех сущностей, назовем их критериями первого уровня, то теперь следует назвать и те троичные сочетания – уже второго уровня, которые определяли бы каждую сущность из сочетания первого уровня. То есть, согласно логике Гегеля, далее мы должны определить через троичные понятия, что такое разум (интеллект), что такое тело (плоть) и что такое душа (духовность).

Формулирование определения понятия «человек теоретический» - задача необходимая и по другим соображениям. Надо иметь в виду, что это определение тесно связано с темой прав человека, - понятии до сих пор тоже абстрактном. О конкретике прав человека можно говорить, когда мы (по-Гегелю) в абстрактном (общем) представлении выделим особенное. Таким особенным в абстрактном «человеке теоретическом» как раз и являются его три ипостаси: разум (интеллект) и тело и душа. Стало быть, далее правомочно говорить о соблюдении прав человека на интеллектуальное, физическое и духовное развитие.

Но и здесь знакомая картина: не определённые через понятия термины разум (интеллект), и тело, и душа предстают категориями абстрактными. Избавить эти термины от абстрактности можно, в свою очередь, через выделение в каждом из них особенного, с его конкретными критериями. Однако и в этом случае важно соблюсти условие: это «понятие должно быть трехчленным» (Гегель).

Сама по себе проблема прав человека – стара, как мир. Философски она обширно представлена у Гегеля в его «Философии права», пользуясь идеями которой, он оправдывал в свое время право человека на … французскую революцию. Уже тогда он писал: "Мысль о праве, его понятие, сразу завоевала себе признание, ветхие опоры бесправия не могли оказать ей никакого сопротивления. Мысль о праве положена была в основу конституции, и теперь все должно опираться на нее. С тех пор как на небе светит солнце и вокруг него вращаются планеты, еще не было видно, чтобы человек становился на голову, т.е. опирался на мысль и сообразно с мыслью строил действительность. Анаксагор первый сказал, что Нус, т.е. разум, управляет миром, но только теперь впервые человек дошел до признания, что мысль должна управлять духовной действительностью новой эпохи".

События в России в начале прошлого века доказали действенность этого утверждения философа, породив «новую эпоху». Но ведь даже в концовке приведенной цитаты видно, что такие понятия как мысль и духовная действительность суть разные вещи, и каждое из них нуждается в собственном определении.

На возможный вопрос, для чего? - отвечает сам Гегель: "Понятие есть истина бытия и сущности", "Понятие есть то, что свободно как сущая для себя субстанциональная мощь, и есть тотальность, в которой каждый из моментов есть целое, представляя собой понятие, и положен как нераздельное с ним единство; таким образом, понятие в своем тождестве с собой есть в-себе-и-для-себя-определенное".

Философ убежден, что "Все действительное разумно, и все разумное действительно". Основной задачей философии, поэтому, он считал: "постичь то, что есть, ибо то, что есть, есть разум". В его философии понятие разума - центральное. Это у него и - "главная философская идея", это и управляющий миром - "Бог". Но что же делать, если термин «разум» – в общем смысле есть понятие абстрактное? Выход один – определить это понятие через конкретный термин интеллект.

Вслед за Аристотелем, который с энтелехией связывал двойственность души созерцающей и души познающей, Гегель тоже различал две формы разума, выделяя "разум как познающий себя дух" и "разум как наличную действительность". Он искал нечто третье, что связывает и в то же время разделяет эти две формы разума. И говорил: "То, что лежит между разумом как сознающим себя духом и разумом как наличной действительностью, представляет собой оковы какой-то абстракции, не достигшей освобождения в понятии... требующей постижения в понятии, и сохранения субъективной свободы не в особенном и случайном, а в том, что есть в себе и для себя".

Вот здесь и напрашивается вывод, что интеллект это и есть та самая некая абстракция, не достигшая освобождения в понятии.

Повторим для себя выдающиеся места из приведенных здесь цитат Гегеля. Говоря о важности определения вещи через понятие, он настаивает, что «определение понятия» представляет собой субстанциональную мощь и тотальность того явления, той вещи, о которых идет речь. Такая констатация предъявляет высокие требования к самому акту формулирования определения понятия, ибо с ними, с этими определениями становится возможным освобождение и тотальности и субстанциональной мощи определяемого. Особенно, когда идет попытка выявления и определения этой мощи и этой тотальности в наличествующей природе человека, пребывающей (до поры до времени) в состоянии «… абстракции, не достигшей освобождения в понятии … в том, что есть в себе и для себя».

Учитывая мнение Гегеля о важности упрочения вещи через определение понятия, особенно следует отнести это к понятию «человек теоретический» и к понятию «интеллект»:

а) что оба эти понятия способны содержать в себе субстанциональную мощь и тотальность;

б) что эти понятия до поры до времени могут являться миру как некие абстракции, нуждающиеся в освобождении через определение;

в) наконец, что определение этих двух понятий делает возможным определить тотальность и субстанциональную мощь такого абстрактного понятия как «духовность». Не секрет, что в научно-философском плане эти три понятия - «человек теоретический», «интеллект» и «духовность» -по сей день продолжают оставаться «абстракциями».

Не указывает ли данный факт на теснейшую связь этих трех важнейших понятий, относящихся и к человеку практическому, к гомо сапиенс?

Если ориентироваться на сказанное Гегелем, то из всего описательного опыта практики «Записок педагога» прямо вытекает возможность философской формулировки понятия «человек теоретический». Это может звучать, например, так:

Понятие «человек теоретический» есть философская категория, определяющая человеческого индивида Личностью, гармонично развитою в интеллектуальном и физическом и духовно-социальном отношении».

Заметим, речь может идти не о человеке – объекте или субъекте - как таковом, а лишь о понятии «человек теоретический», о человеке «идеальном». В этом философском определении понятия «человек теоретический», абстракцией является и каждая из трёх вещей, приведенных в качестве критериев: интеллектуальность и телесность и духовность. И как учит Гегель, каждая из этих вещей содержит в себе субстанциональную мощь и тотальность, которую можно освободить только через определение их как понятий. Началу этого «освобождения» призвано способствовать философско-теоретическое определение понятия интеллект (интеллектуальность). И такое определение было дано нашей кафедрой интеллектуального развития:

«Понятие “интеллектуальность” (“интеллект”) есть философская категория, выражающая способность человека отображать действительность при посредстве Искусства Живописи и Искусства Музыки и Искусства Слова».

Здесь заметим важное: других-то форм отображения действительности человеком в природе вещей не существует, а все прочие сводятся к этим трем.

У науки есть понятие «инсайт» (от англ. insight - понимание, озарение, внезапная догадка) — интеллектуальное явление, суть которого в неожиданном понимании стоящей проблемы и нахождении её решения. Легко обнаружить, что у Щетинина как раз и обнаружилось вот это «внезапное усмотрение сути проблемной ситуации», когда он пытался объяснить столь ощутимую разницу в успехах слабых и сильных учеников в умственном (интеллектуальном) постижении школьных знаний. Разумеется, это прозрение дается не ленному уму, а тому, кто щупальцами своего ума ищет истину. Щетинин её нащупал и уже на втором шаге стал соединять в единый комплекс союз школ: художественную (искусство живописи), музыкальную (искусство музыки) и общеобразовательную (искусство слова).

Его единственная, но и фатальная недоработка – он не счёл должным упрочить свою находку через определение понятия «интеллектуальность» («интеллект»). Однако для этого есть своя причина. Дело в том, что в Энциклопедическом философском словаре от 1962 года учеными было записано материалистическое отношение к термину «интеллект»:

«Понятие “мышление” целиком и полностью исчерпывает все формы и состояния умственной деятельности, а термин “интеллект”, отягощенный грузом идеалистического содержания, не имеет никаких эвристических и позитивных функций».

Ослушаться такой установки в советское время означало поставить крест на творческой стезе – вот маэстро и пошел по линии наименьшего сопротивления, стал искать объяснений у психолога академика Павлова и других советских ученых, педагогов, психологов. Отсюда и такой факт - в книге Щетинина термин «интеллект» вообще отсутствует.

Из приведенных цитат книги Щетинина видна общая картина путешествия исследователя по литературе в поисках ответа на вопросы что такое человек? и как его воспитывать? Читатель наверняка заметит, что среди перечисленных известных имен нет имени, которому более всего, пожалуй, обязан и марксистко-ленинский материализм. Речь - о главном идеалисте ХIХ века – Гегеле, интеллектуальном и духовном прародителе Маркса. И не потому ли в философии Щетинина так и не родилось понятия «человек теоретический», о чем мечтал Маркс, и которое бы могло должным образом упрочить эмпирическую систему взглядов автора Записок в его педагогических изысканиях? Не родилось понятия, не появилось и его определения.

И потому читатель, проявив пусть даже и не обывательский интерес к его книге, выйдет из неё, скорее всего, тоже по-обывательски - ни с чем. Или с теми же вопросами, с которыми и заходил. Ибо, как известно: «Нет понятия – нет науки» (Сократ). Есть как бы одни лишь, пусть и очень умные, - описания. Но описания чего и для кого?..

Сначала, конечно же – для себя! И вот вывод: нужен эксперимент, нужен ЦКФЛ! Можно сказать: вот так у Щетинина и родился новый Метод! Который пусть еще «ребенок», но вот как Гегель описывает высшую натуру человека уже в акте «рождения ребенка» - Сына Человека:

«Однако его высшая натура обнаруживается уже и здесь. О своих потребностях он сразу заявляет буйно, шумно и повелительно, выражая ощущения своих потребностей криком. Благодаря этой идеальной деятельности в ребенке тотчас же проявляется проникающая его уверенность, что от внешнего мира он вправе требовать удовлетворения своих потребностей, что самостоятельность внешнего мира по отношению к человеку ничтожна» (Э.Т.3,с.84).

Вот откуда начинается проблема прав человека! – с проникающих претензий человека к миру с момента его рождения! И ребенка начинают или «баловать» исполнением всех малейших требований и капризов или … укрощать через воспитание, обучение и образование, через систему образования и … насилия.

Но факт рождения ребенка есть только факт рождения биоорганизма человека с его чувственными психическими и эмоциональными запросами или требованиями! В процессе становления интеллектуальной и социальной зрелости происходит интеллектуальное и духовно-социальное рождение его как Личности. И эти «рождения» характеризуются «проникающими претензиями» к праву на жизнь и уверенностью в своей правоте «требовать удовлетворения своих потребностей».

Именно для обеспечения этих прав Ребенка и прав Человека на интеллектуальное и физическое и духовно-социальное развитие и возник ЦКФЛ под руководством академика Щетинина! Центр, более известный ныне как «Русская Школа в Золотой Долине»! Школа академика Щетинина, или просто – «Школа Щетинина».


Постскриптум:

Здесь может возникнуть вопрос, отчего де такое внимание уделено «Школе Щетинина»? или Откуда этот интерес к педагогической системе академика М.П. Щетинина?

В середине 70-х у меня, инженера по образованию, возник профессиональный интерес к теме НОТ (научная организация труда и управления), откуда рукой подать до философии самопознания и философской проблемы «человека». Перестройка, гласность, демократия! Вот и я увлекся! Увлекся так, что в 1988 году отправил в Госкомитет по изобретениям и открытиям Заявку на своё «изобретение» под названием «Воображаемая Модель Идеального Человека» («ВМИЧ»). Вот копия того оригинального «изобретения» и обращения:



Могу только добавить, что в то время я ничего не слышал ни о Щетинине, ни о его книге, потому что был далек от системы образования. Будучи инженерно-техническим работником (ИТР) на ЧТЗ и перейдя из конструкторов в мастера на производственный участок, я на собственном опыте ощутил все прелести и изъяны управления и организации производства. Вскоре увлекся темой НОТ, и свои мысли уложил в собственную рукопись «Записки производственного мастера». Где и сообщил, что все проблемы производства - в кадрах, в человеке-специалисте, которого поставляет заводам советская система образования. Так я вышел на тему разработки ВМИЧ – Воображаемой Модели Идеального Человека, через которую можно было бы вести речь о подготовке для производства гармонично развитой Личности.

И вот эта Модель (Древо Жизни) перед вами. При желании легко обнаружить её стопроцентное совпадение с Моделью личности, выпускаемой ЦКФЛ – «Школой Щетинина»! Скажу только, что и у меня тогда не было определений понятий, обозначенных в Модели, и которые я обозначил здесь. Это было сделано позже, уже в конце 90-х годов – начале нового века. Скачок произошел, когда я в своей «Модели выпускника школы – Школы ХХI века» применил цвет, чтобы отличить разум от «души», интеллектуальное - от духовно-социального. Вот тогда-то, при цветовой индикации параметров, как говорится, «всё и встало на свои места»:



Из этой «картины мира и человека» вытекает возможность формулирования понятия «человек теоретический», а также понятий «интеллектуальность» и «духовность». Самое поразительное, что сюда нас подводит и не всем понятная у Ницше философия о «сверхчеловеке» и метафизика библейского Вечного завета. Ведь это Ницше ещё в запрошлом веке провозгласил философско-сакраментальное:

«Наша сущность – творить существо, высшее, чем мы сами. Творить превыше себя! Это инстинкт зачатия, это инстинкт действия и труда. – Как всякое воление предполагает некую цель, так человек предполагает существо, которого в наличии нет, но которое составляет цель его вот-бытия...

…Но однажды … он - таки придет, человек – искупитель, … возвращающий земле её цель, этот победитель Бога и Нечто…

…Бог умер, теперь хотим мы, чтобы жил сверхчеловек…»

И вот этот – сакрально-метафизический смысл в словах его Заратустры:

«… К созидающим, к пожинающим, к торжествующим хочу я присоединиться: радугу хочу я показать им и все ступени сверхчеловека.

… Туда, где кончается государство, — туда смотрите, братья мои! Разве вы не видите радугу и мосты, ведущие к сверхчеловеку?»

Но еще раньше на общее в «образе и подобии» Человека и Творца указала библия через Вечный завет девятой главы книги Бытие:

«Вот знамение договора, который Я устанавливаю между Мною и вами и всякою живою душою, которая с вами, на поколения вечные, - Мою радугу Я установлю во облаке, и она будет знамением договора между Мною и землею. И будет в Моем облаке, облаке над землёю, и будет видна радуга в облаке, - и Я вспомню Мой договор, который между Мною и вами и всякою живою душою, и не будет больше вода потопом, чтобы истреблять всякую плоть. И будет радуга в облаке, и Я посмотрю на неё, чтобы вспомнить вечный договор между Богом и между всякою живою душою, всякою плотью, которая на земле!»

Этот вербальный вариант истины вполне доступно перевести в цветовую символику, в полном объеме отражающую практику «Школы Щетинина»:



Однако полагать, что комплексный подход к организации школы был применен впервые, едва ли возможно, если вспомнить концепт «Единой трудовой школы», разработанный под руководством А.В.Луначарского, который в воспоминаниях отмечал трудности его внедрения:

«Когда в Наркомпросе впервые разрабатывались принципы советской школы, мы придавали огромное значение художественному воспитанию. Потом, за отсутствием средств, от художественного воспитания ничего не осталось, кроме кое-где уроков пения... немного театрализации и чуточку рисования».

Оно и понятно: страна нуждалась в ликвидации безграмотности и подготовке квалифицированной рабочей силы и специалистов для пятилеток начавшейся индустриализации народного хозяйства. Именно тогда Гегель был объявлен проводником «гнилого идеализма» (Сталин), а рукой выдающегося Мастера педагогики был написан портрет выпускника школы для советской системы образования:

«Нам говорят: " Выпускайте здорового, хорошо грамотного, а если можно, то и образованного человека, дисциплинированного, бодрого, обладающего хорошим развитием и инициативой, упорядоченного в гигиене и быте, а самое главное. сознательно участвующего в общей работе коллектива, активного деятеля нашего строительства, в любой момент способного стать в военные ряды для защиты нашего дела от армии буржуазии". Я глубоко убежден: многие педагоги скажут, что этого мало, настолько мало, что граничит с оппортунизмом, что нужно гораздо больше - ГАРМОНИЧНАЯ ЛИЧНОСТЬ. А я утверждаю, что если бы мы могли обеспечить массовый выпуск такой "продукции", то это было бы прямо замечательно» (А.С.Макаренко).

Именно этот «продукт» в массовом порядке выпускался национальной системой образования вплоть до «перестройки». Партийная власть как руководящая и направляющая сила советского государства оказалась неспособной взять на вооружение полученный опыт Школы Щетинина по организации условий для производства «в массовом порядке» его новейшей продукции – «Личности, гармонично развитой в интеллектуальном и физическом и духовно-социальном отношении». Можно сказать, что партийцы предали Щетинина, оставив его один на один с армией оппозиционеров. Они (партийцы) так и не сообразили обновить общество через обновление школы и национальной системы образования, и прорабы «перестройки» пошли другим путем – они вернули страну в капиталистические рыночные отношения, а на национальной системе образования поставили жирный крест, подгоняя её под болонские соглашения, под европейскую систему образования. Но вот ведь какой обнаружился казус: именно Европа через ЮНЕСКО признала опыт «Школы Щетинина» лучшим во всём мире!

Сегодня благоустройством общества занялись представители других партий. И мне жутко интересно, как эти новые «партийцы» смогут распорядиться бесценным материалом - педагогическим опытом академика Михаила Петровича Щетинина по производству и воспроизводству Гармоничной Личности, о чем педагоги даже во времена Макаренко могли только мечтать?

Михаил Петрович спрашивает себя: «Мы часто говорим: «развитие ребенка, развитие человека». Но что значит «развивать человека»!? - и отвечает - Это значит развивать все, что включает в себя понятие ”человек”». А где понятие?

Поэтому я могу позволить себе лишь уточнить его ответ: это значит развивать в ребенке всё, что включает в себя понятие «человек теоретический»: т.е. развивать его интеллектуальность (интеллект), его физио-психо-эмоциональный организм (тело) и его духовность (душу). При этом помнить, что интеллектуальное воспитание возможно при посредстве приобщения ребенка к искусству живописи и искусству музыки и искусству слова, начиная с Начальной Школы (до 7 лет), что духовное образование возможно через приобщение ребенка юношеского возраста к трудовым и экономическим и политическим отношениям в Высшей Школе (15-21 год). Стало быть, физио-психо-эмоциональное развитие осуществляется в отроческом возрасте – в Средней Школе – в интервале 7-14 лет. В период полового созревания.

Как это принято в ЦКФЛ – Центре комплексного формирования личности академика М.П.Щетинина в течение уже более чем достаточного времени.

Однако, чтобы «процесс пошёл», все это нужно узаконить в органах общественного управления и власти, где обычно томятся всякие идеи граждан многие и многие годы. Как правило - до тех пор, «пока гром не грянет и мужик не перекрестится»…


«Нет несчастья хуже того, когда человек начинает бояться истины, чтобы она не обличила его» (Паскаль).


 


А.С. Никифоров, Школа академика Щетинина: «Око видит, а зуб неймет»? или метод «проб и ошибок», как «вечный двигатель» системы образования! // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.15915, 12.05.2010

[Обсуждение на форуме «Публицистика»]

В начало документа

© Академия Тринитаризма
info@trinitas.ru