Понятие «педагогики счастья» или «эвдемонической педагогики» было введено автором и наполнено некоторым содержанием в [1,5] (1992 г.). Педагогика счастья вытекала в целом из креативной онтологии мира [1, 4-6, 15, 16] и креативной философии [2, 15] (1994 г.). В частности из «культуры радости как культуры творчества и здоровья», который был посвящен целый этюд в [1] и статья [3] (1990 г.). По [1] «эвдемоническая педагогика» должна включать в себя поведение педагога: его улыбку, смех, юмор, умение быть счастливым не где-нибудь, а здесь, в классе, в лекционном зале, лаборатории, с учениками и студентами. А дать это может только сотворчество, сотворческий процесс передачи и приема знаний, смысла жизни, мировосприятия, мироощущениями мировоззрения, своего удивления перед чудом жизни и чудом земли, солнца, космоса, перед чудом тайн природы и чудом тайн человека» (с. 47). В [5] эвдемоническая педагогика зафиксирована в типологии педагогики как ее компонента. В этой работе дана следующая характеристика: «педагогика радости» или эвдемоническая педагогика (в какой-то степени она реализуется в педагогике «вольдорфской школы», в «школе радости» А.Сухомлинского [7] (т. 1), в этнопедагогиках народов, у которых формируется культура радости).

Педагогика счастья — «стержень» педагогической системы XXI века. Ее основанием является философская картина мира, следующая из развиваемой автором системы «креативной онтологии», представлений о креативной революции в основаниях системы научных знаний, определяющих природу как «самотворящую природу», природу — Пантакреатор, создающую в процессе эволюции человека-творца, человека- Пантакреатора [4, 6, 16]. В [4, с. 129] подчеркнуто: «Природа-Пантакреатор порождает Человека-Пантакреатора, космиурга творящего новый Космос-техносферу».

Педагогика счастья есть педагогика творчества, сотворчества, педагогическая система, интегрирующая все педагогические системы, где интегратором выступает культура радости и счастья как культура творчества и здоровья. В ее основе лежит теория креативной революции Природы, креативной онтологии, онтологического творчества, восходящая к воззрениям А.Бергсона, Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, В.П.Казначеева, П.В.Симонова и др. Симонов П.В. в [11, с. 187] пишет: «...речь идет об универсальном принципе всякого развития, который проявляется и в «творчестве природы», и в организации индивидуального поведения, и в эволюции культуры». Бердяев Н.А. выделяет в качестве своей заслуги, что положил в основание своей философии творчество [10]. И хотя он творчество противопоставил эволюции, тем не менее «творческое признание человека» связано с «метафизическими глубинами» (с. 217). Вернадский В.И. связал человеческое творчество с ноосферным учением, показав его роль как фактора ноосферной эволюции, превращения биосферы в ноосферу.

Авторская концепция креативной онтологии вытекает из предложенной схемы синтетической теории прогрессивной эволюции [13], в которой проявляется логика движения асимметрии законов конкуренции и кооперации и соответственно сопряженных с ними эволюционных механизмов «отбора» и «интеллекта» со сдвигом в сторону роста роли кооперативных процессов и сопряженных с этими процессами интеллектуализации систем. Из таких образом поднятых механизмов прогрессивной эволюции Вселенной вытекала общая космогоническая тенденция интеллектуализации, «оразумления» Мира и роста креативности космической субстанции [6, 13]. Внутренние механизмы эволюции, в том числе роста ее креативности, раскрывались на языке системогенетики [1, 5-6, 15-16], на базе представлений о системогенетических законах наследования (и обновления); инвариантности и цикличности развития; дуальности управления и организации систем; спиральной фрактальности системного времени (обобщенного закона Геккеля); разнообразия спиральности развития, конкуренции и кооперации (дополнения), системного времени и гетерохронии (неравномерности развития любого целого) и др. В соответствии с новой «креативной картиной мира» любая «волна», любой «цикл» в развитии (движении) предстали как «волна или цикл творчества», несущие в себе изменения. На базе представлений о «креативной онтологии Мира» сформировалась «креативная онтология человека», в которой системогенетические законы получили креативную интерпретацию. Эволюция «онтологического творчества» во Вселенной привела к появлению «творчества живого», «творчества человека», как высшему проявлению «онтологического творчества».

Дуальная, ретро-футуристическая («прошлое» — «будущее») организация организма, психики, интеллекта, эмоции человека как бы материализовала в структуре действие «закона дуальности управления и организации». Его частными проявлениями являлись законы креативной стереотипной волны и законы лево-правополушарной волны в «творческом» онтогенезе человеческого интеллекта [1]. Творчество предстало как концентрированное будущее время в настоящем [1]. Потребностно- информационная теория эмоции Симонова П.В. [11] в рамках «креативной онтологии человека», получила дополнительные интерпретации. Положительные эмоции смеха, радости, удовольствия, «подкрепляющие» вероятностный прогноз на результат «будущетворения» (на языке автора) или «поведения», «деятельности» (по Симонову П.В.), предстает как креативно- подкрепляющие эмоции, имеющие «временную направленность к будущему»..Дуальная, лево-правополушарная организация мозга («левое полушарие» — футур-система, «правое полушарие» — ретро-система) переходят в циклически- волновую лево-правополушарную организацию творчества, гармонизирующую «левополушарные» (формально-логические, алгоритмические) и «правополушарные»(образно-художествеяные, ассоциативно-аналоговые, интуитивные) виды деятельности с учетом «антропотипа» личности. Представления о креативно-стереотипной волне (11 -летняя творческая волна), о кризисах ломки стереотипов, о динамических и статических режимах интеллектного гомеостаза [1], позволили осмыслить категорию творческого долгожительства, особую роль механизмов рефлексии в творческом долгожительстве, для которых культура радости и счастья являются необходимым «пространством жизни» для их реализации.

Счастье есть интегративная, комплексная, а вернее системно- синтетическая, эмоция, подкрепляющая творчество как будущетворение со стороны организма человека. Смех, радость предстают как эмоции, его проявляющие. Счастье возникает в виде своеобразного «акме» в движении радости, является определенным «фокусом» культуры радости и счастья. В [1, 6, 13, 16] показано, что «культура радости и счастья», «культура красоты и гармонии», будучи сопряженными, переходящими друг в друга культурами, выступает как культура «культуры творчества». Счастье в его креативной детерминации в жизни человека получает глубокое онтологическое, бытийное основание, позволяющее его отделить от «иллюзий счастья», создаваемых ложной гедонистической культурой, культурой наслаждений, разрушающей креативный потенциал жизни, а поэтому и уничтожающий ее.

Данная эволюционно-онтологическая, креативная интерпретация счастья находится в смысловом резонансе с понятием Казначеева В.П. об эврибионтности человека [14]. «Человек должен формироваться как эврибионтный субъект, а не стенобионтный, т.е. он не должен входить в одну органическую форму образа жизни и как бы канализироваться и приспосабливаться к кабинетному или физическому варианту с однообразной культурой». И далее Казначеев В.П. замечает «...эврибионтность формирует как бы основу нашего соматического долголетия и, наконец, холистический принцип единства души и тела»[14]. Эврибионтность есть креативное адаптационно-биологическое свойство человека направленное на постоянный творческий поиск новых форм поведения и образов жизни через дивергирование (увеличение разнообразия) сфер жизни.

Культура радости и счастья опирается в своей реализации на лево- правополушарную гармонию интеллекта человеческого индивидуума общественного интеллекта, т.е. на динамическую гармонию «левополушарных» и «правополушарных» видов деятельности, науки и искусства. При этом «интеллект» предстает как «этический разум», соединяющий в своем бытийном основании стремление к синтезу Истины, Добра и Красоты, который становится символом Неоклассической революции на рубеже ХХ и XXI веков, ведущей к становлению Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества, как форме его выживания, обеспечивающей управляемую социоприродную эволюцию на базе общественного интеллекта. Она глубоко гармонизирует науку и искусство, «руку» и «мозг». «Теория руки» Мари Жаэль Траутман, ученицы и друга Френца Листа и учительницы Альберта Швейдеера [8, с. 55] приобретает более широкую трактовку в «педагогике счастья», ставя проблему «педагогики руки», воспитания «руки» через воспитание искусством (живопись, скульптура, музыка) и трудовое воспитание. Причем воспитание «руки», взаимодействуя с речевой и читательской активностью мозга, обеспечивает рост креативности личности, потенциала обучаемости в школе.

Педагогика счастья, таким образом, есть Неклассическая педагогика XXI века, определяющая направление поиска в революции эволюции корпуса педагогического знания как компоненты происходящий образовательной революции [15]. Она есть культуроцентристская педагогика, для которой таким центристским началом становится «культура радости и счастья». Здесь на новой основе воспроизводится идея Дэвида Юма об общем счастье как цели общественного развития.

«Педагогика счастья» включает в себя «школу радости» Сухомлинского В.А., в которой он интуитивно, через опыт и педагогический эксперимент, воспроизвел «правополушарную педагогику» для начальной школы, задействовав потенциал сказки, игры, метафоры [7]. Еще Бердяев подчеркнул ключевое значение метафоры для творчества, для разрушения стереотипов, которое по логике «онтологии творчества человека», в соответствии с законом креативно-стереотипной волны, должно происходить циклически [1]. В [9] он замечает: «Новая метафора прекращает дурную бесконечность (стереотипность, традиционность в их, так сказать, одностороннем исполнении) познания..». (с. 42).

Творчество есть истинное проявление свободы. Человек свободен в своем творчестве. Поэтому педагогика счастья есть педагогика «свободы творчества», где реализуется не ложное понимание свободы как «свободы — от», а истинное ее понимание как «свободы — для».

Таким образом, «педагогика счастья» как современная метафора педагогики XXI века включает в себя следующие направления и их синтез:

• — педагогику творчества;
• — синтез установок на духовное и интеллектуальное развитие;
• — принцип Калокагатии – гармонии духовного и физического совершен ств, одухотворения; интеллектуализации тела, мышц, чувств;
• — синтез установок на развитие творчества и нравственности, на становление «этического интеллекта» у личности, не имеющей возможности жить без передовых общественных идеалов;
• — педагогику, развивающую фундаментальную потребность человека по Симонову П.В. «для — других» [11];
• — коллективную педагогику, «педагогику кооперации», поскольку Тотальная Неклассичность будущего бытия человека есть будущая «кооперационная» История, сменяющая Историю «конкурентную», переживающую в конце ХХ века кризис своего Предела;
• — креативную философию и креативную онтологию Мира, ставящие по-новому проблему эвдемонизма — «философии счастья», выдвинутую Людвигом Фейербахом.

Ключевым моментом в «педагогике счастья» является становление «педагогики младенчества» раннего детства, включая преднатальный период, смещение доминанты педагогических усилий в этот период становления личности с закреплением этого сдвига в культуре общества и государства, в акцентах усилий всей науки о человеке и всей философии. Важным ориентиром здесь должна стать позиция Сухомлинского В.А., великого педагога: «Нравственный облик личности зависит, в конечном счете, от того, из каких источников он черпал свои радости в годы детства. Если радости были бездушными, потребительскими, если ребенок не знал, что такое горе, обиды, страдания, он вырастет эгоистом, будет глухим к людям. Очень важно, чтобы наши воспитанники узнали высшую радость — радость переживаний, вызванных заботой о человеке» [7, с. 100] (т. 1).

Творчество есть преодоление преград. Оно требует воли. Творчество всегда имеет доминанту потребности «для других». Любое творчество, каким бы оно не было индивидуальным, будучи формой самовыражения личности, оно является коллективистским по своей внутренней сути. Оно служит, творя новые знания, кооперации индивидуальных интеллектов в общественный интеллект. Поэтому культура радости и счастья не есть культура, которая отвергает страдания, «напряжение преодоления»; а есть, которая включает, формируя «диалектику счастья и страдания». Культура радости и счастья означает доминанту этих эмоций, в широком смысле «положительных эмоции», подкрепляющих будущетворение, потому что жизнь есть постоянное освоение будущего, а значит постоянное творчество. Культура радости и счастья как культура творчества возвращает человека к самому себе и в этом ее будущее гуманистическое предназначение. Возвращает через «бытие творчества».

Педагогика счастья есть педагогика, призванная поднять «человека будущего» до его истинных масштабов, заложенных логикой прогрессивной эволюции Вселенной, в которой он появился, масштабов ноосферного разума, гармонизирующего свое творчество как часть творчества Природы, с творчеством Природы, до масштабов управляемой социоприродной динамической гармонии, в которой общественный интеллект становится частью социоприродного гомеостаза [5, 6,15]. Рерих Н.К. отмечает: «Радость! Нет часа счастья настоящего. Есть час счастья пришедшего, и есть час счастья будущего. Прошедший час отдаляет. Час будущего приближает. Радость! Ничто отдаляющее не прилично вам. Живите часом счастья будущего. Радость!» [16].

Образование — главный механизм воспроизводства общественного интеллекта. В XXI веке оно должно претерпеть метаморфоз, становясь производством и воспроизводством человека и общественного интеллекта, обеспечивая их опережающее развитие по отношению к изменениям качества среды обитания, становясь «базисом базиса» экономики человечества. Это условие выживания человечества в XXI веке. Общество ХХ-го века переходит в состояние «образовательного общества» XXI-го века; «цивилизация» ХХ-го века — в «цивилизацию образовательных обществ» XXI-го века [6, 15].

«Педагогика счастья» как педагогика двадцать первого века есть педагогика, обеспечивающая педагогические технологии будущего образовательного общества.

Вклад педагогов, ученых, философов России в становление такой педагогики трудно переоценить.

1. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония // Этюды креативной онтологии. — М.: «Логос», 1992, 204 с.
2. Петренко В.П., Субетто А.И. Креативная философия жизни и софотерапия. Вестник гипнологии и психотерапии. – СП б.: 29 (5), 1993, С. 106-113.
3. Субетто А.И., Макшанов В.Г. Креативное управление НИОКР и культура радости и счастья // Совершенствование организации, оценки деятельности и оплаты труда работников НИИ, КБ, Вузов в условиях хозрасчета. Под редакцией Завлина П.Н. — Л.: ЛДНТП, 1990, С. 43-48.
4. Субетто А.И. Идеи Пантакреатора в современной науке. Вестник психотерапии. – СП б.: 1 (6), 1994, С. 126-132.
5. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Ч. 1 и 2. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994, 284 с; 321 с.
6. Субетто А.И. Манифест системогенетического и циклического мировоззрения и Креативной онтологии. — Тольятти: МАБиБД, 1994, 47 с.
7. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения // В 3-х томах. — М.: «Педагогика», 1979; 1980; 1981; 558 с; 384 с; 640 с.
8. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. Избранное. — М: «Прометей», 1993, 512 с.
9. Прохоров М.М. Философская метафора экологической эпохи. — Н.-Новгород: Изд. НГУ, 1995, 242 с.
10. Бердяев Н.А. Самопознание // Опыт философской автобиографии. — М.: «Книга», 1991, 446 с.
11. Симонов П.В. Мотивированный мозг. — М.: «Наука»,1987, 270 с. Овчинникова И. Представление о счастье. — Советский экран, 17, 1976, С. 3-4.
12. Субетто А.И. Библиография опубликованных работ и избранные статьи // Под редакцией Н.А.Селезневой. — СПб.: ВИФК, Исследовательский центр, 1997, 240 с.
13. Казначеев В.П. Здоровье наука, просвещение и образование. — Кострома-М.: КГПУ, Исследовательский центр, 1996.
14. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. — Кострома- М.: КГПУ, Исследовательский центр, 1995, 332 с.
15. Субетто А.И. Феноменология творчества. Ее отражение в креативно-квалитативиой системе воззрений Николая Константиновича Рериха // Теория и практика высшего образования. — Кострома: КГПИ,1992, С. 3-24.