В данной статье критически рассмотрена способность стандартов качества образования существенно влиять на ключевой фактор образования — качество образовательных программ и на ключевое основание образования — цели и содержание образования.

Назначение и действие международных стандартов качества образования в России будет ограничено Кодексом об образовании. В статье, опубликованной на сайте «Академия Тринитаризма» ¹, показано, что Проект Кодекса об образовании под редакцией В.М. Сырых ² содержит ряд грубейших ошибок и сохраняет подход к образованию как к внеправовому, негражданскому, а значит нерыночному явлению. Этот Проект не рассматривает школы и вузы как обычные гражданские, рыночные организации, всего лишь обслуживающие свободных потребителей в условиях свободной конкуренции и свободного выбора. Учащимся и работодателям навязываются образовательные учреждения, которым вменен государственный стандарт, который в свою очередь даже не прописан в Кодексе и в любой момент может быть подменен.

У образования есть одна значительная особенность, отличающая его от других рыночных институтов. Массовый потребитель здесь – дети, молодежь, в абсолютном большинстве своем не обладающие достаточной компетенцией потребителя. Еще сто лет назад половину учебного процесса в российской школе занимала бессмысленная зубрежка мертвых языков, и единицы детей протестовали. Десять лет назад половину учебного процесса в российской школе занимали физико-математические дисциплины, и снова лишь единицы детей протестовали. Их компетентность родители не восполняли ни тогда, ни сейчас. Это открывает возможность для обмана и фальсификации учебного процесса.

Современная система образования содержит в себе основу, сформировавшуюся много столетий и даже тысяч лет назад. Эта основа – искусственное поддержание отчуждения детей и родителей друг от друга.

На протяжении последней тысячи лет, вплоть до текущего момента времени, сохранялась ситуация, в которой численно незначительная часть людей были более образованными, чем остальные люди. Они же в среднем жили лучше и дольше, причем в разы, чем в среднем все остальные жители страны. Абсолютное численное большинство людей за редким исключением не доживали до 40 лет и не только не умели читать, но даже в глаза не видели текстов. Родители жестоко эксплуатировали своих детей. Русское выражение «выйти в люди» означало, что вне родной семьи, общины простолюдин имел больше шансов выжить, чем в ней. Попасть в элиту означало продлить свое благосостояние и число прожитых лет в разы. Ненависть к родителям и предкам проявляется в том, что абсолютное большинство детей не знают и не хотят знать своих предков, даже тех, с которыми им приходилось общаться. Редкий житель России способен ответить на вопрос, как звали родителей твоего отца, и тем более их затруднит вопрос, в каком году и где они родились, чем занимались?

Даже в относительно благополучных бытовых условиях СССР и современной России не родители, а кучка государственных чиновников и так называемых деятелей культуры и науки, называющих себя обществом, обеспечивают детям их право на образование. Учитывая высокий уровень бытового насилия, пьянства и наркомании среди взрослого населения, стоит признать относительно высокое качество российского образования и сравнительно низкий вес в них бесполезных дисциплин.

Появление в учебной программе гуманитарных дисциплин, которые имеют частичную ценность в разделах о жизни людей, а также заимствованных из естественных наук – биологии, географии, является издержкой исключительно отчуждения детей и родителей. Гуманитарные знания, которые дают дисциплины культурология, психология и социология, являются вторичными относительно знания русского языка, математики и навыков работы с информацией в условиях, когда ближайшее окружение среднего ребенка недеформированное, как в естественной среде обитания. Наличие умственно неполноценных или психически больных родителей частично компенсируют учителя. Но если гуманитарные дисциплины отторгаются большинством детей, тогда они становятся издержкой экономики, поскольку занимая время и силы учащихся, снижают их уровень профессиональной подготовки и тем самым завершают порочный круг. Недоученные дети – депрессивные родители – гуманитарные дисциплины — недоученные дети.

Элита заинтересована в сохранении этой ситуации, то есть во взаимном отчуждении детей и родителей, поскольку само возникновение элиты возможно благодаря этому отчуждению. Эта заинтересованность обуславливает издержки в образовании. Очень показательно то, что учебный процесс содержит разговоры о демократии и гражданском обществе с акцентом на то, что эти явления недоступны для жителей России, — и это притом, что сами преподаватели навязывают учащимся отношения между помещиком и крепостными. Любая попытка учащегося посчитать издержки и целесообразность данной образовательной программы или просто заявить о своем несогласии с ней для него может означать только неуд или исключение из школы.

Существует большая вероятность того, что стандарты качества образования изначально станут формальными бюрократическими процедурами, на основе которой с помощью взяток чиновники будут назначить образовательным учреждениям рейтинги. Показательно следующее. Уже сегодня пишутся тысячи методических работ по определению качества образования, и ни слова не говорится о почти 100% коррумпированности преподавательского состава по гуманитарным дисциплинам, чудовищном размере чёрного рынка. По моим оценкам, уже сегодня на каждые 100 студентов приходится 1 рефермейкер, который обслуживает в среднем 30 студентов, причем 10 студентов полностью заменяя в учебном процессе; в пределе учебный процесс может оказаться полностью имитированным, а его оценка качества фальсифицированна. В гражданском, уголовном и образовательном кодексах отсутствует определение рефермейкерства, хотя это явление сродни проституции, оно требует либо уголовного и административного преследования, либо легализации. Единственной причиной, порождающей рефермейкерство, является наличие бесполезных предметов, под существование которых в обязательной учебной программе подгоняются стандарты и процедуры качества образования.

Заканчивая тему рефермейкерства, отмечу следующее. Основная питательная среда рефермейкерства, приносящего экономический ущерб стране на сотни миллиардов рублей ежегодно, — гуманитарные дисциплины, а также экономические дисциплины. Рефермейкер среднего уровня способен сделать оригинальный реферат на самую сложную тему по культурологии, истории, обществоведению на оценку «отлично» и оформить по ГОСТу за 2-3 часа и авторский реферат за 3-4 часа, за один присест, используя ресурсы Интернета. Из всех рефермейкеров самыми успешными являются те, кто имеет техническое или физико-математическое образование, поскольку они способны выработать стандартные процедуры работы с информацией и даже создать авторское программное обеспечение. Более того, он способен на «отлично» сдать устный экзамен по любому предмету. При этом он опирается не на знания по данному предмету, а на свои навыки поиска, обработки, сжатия, хранения и передачи информации. В это же время образовательный аудит выявляет успешность обучения у клиентов этого рефермейкера, являющегося по сути центральным мозгом одновременно для десятка, сотни или даже тысячи студентов. Не удивительно, что наибольшую долю клиентов рефермейкеров составляют учащиеся гуманитарных факультетов.

В последние годы происходит подмена гуманитарных наук естественными науками по формальному признаку. Формально гуманитарными становятся либо целые науки, либо некоторые их разделы. Государственный стандарт причисляет к гуманитарным дисциплинам русский и иностранный языки, экономические и управленческие науки, физкультуру, тем самым облагораживая гуманитарные науки в целом и защищая их от огульной критики. Намечается перенос валеологии, географии и антропологии. Формально гуманитарными становятся многие разделы естественных наук – статистика населения в рамках социологии, управление проектами в рамках менеджмента и т.п.

Экономические науки причисляют к общественным и гуманитарным наукам из-за архаичного употребления слова «общество», которое подменят слова «совокупность» в выражении «общественный продукт», «производство» в выражении «общественные отношения», «бюджет» в выражении «значение для общества» и т.д.

Занятия спортом причислили из-за идиоматического использования в названии дисциплины слова «культура». Спортивный инструктор имеет прямой, чувственный контакт с учащимся, учит его тому, что сам умеет и чем сам пользуется, для того, чтобы учащийся превзошел своего инструктора. Учитель психологии строит отношения спортивного инструктора с посторонним зрителем, сводя обучение к разговорам о необходимости зрителя прогнуться под мир и не пытаться быть просто здоровым и умным. Если исходно эта дисциплина в школе и вузе представляла собой исключительно практические занятия спортом, то в составе гуманитарных предметов в физкультуру неизбежно будут проникать из типично гуманитарных дисциплин лекционные занятия, не имеющие прямого отношения ни к практике, ни к теории спорта, тем самым уменьшая часы на практические занятия спортом. Учебный процесс по физкультуре в вузе уже сегодня грозит полностью выродиться в написание рефератов.

В составе естественных наук теория управления проектом распространяется на любые проекты, любые системы, в том числе системы людей. Здесь изучалось, как на эффективность системы влияют руководители и их решения. В составе же гуманитарных наук эта теория уже не может столь же строго распространяться на системы людей, поскольку тем самым поднимается вопрос эффективности и просто уместности самих гуманитариев.

На пересечении антропологии и философии возникла концепция «сверхчеловека», а также «надчеловека», «постчеловека», «гуманизации человека» и т.п. В популяционной генетике установлена прямая связь между генетическим разнообразием людей и их численностью, а также связь между фенотипическим разнообразием людей и их условиями существования, то есть питанием и обучением. Чем больше людей, чем лучше они питаются и чем качественнее их обучение, тем они разнообразнее. В естественнонаучном смысле «сверхлюди» — это те, кто на интервале распределения людей по умственным задаткам (генотип) и умственным способностям (фенотип) располагается справа, в области высоких умственных показателей. В гуманитарном же контексте «сверхлюди» оказываются, по сути, слева. Понятие перевирается и тем самым как бы предупреждается естественнонаучный подход к изучению разнообразия людей.

В связи с перемешиванием гуманитарных и естественных наук в формальном составе гуманитарных наук, необходимо ввести новое обозначение для того, чтобы различать гуманитарные науки по формальному и фактическому признаку. Идеологическое направление в гуманитарных науках, противостоящее естественнонаучному подходу к изучению человека и его систем, назовем гуманологическим, оно пронизывает основы культурологии, обществоведения, истории, психологии и социологии.

Отличительная черта естественнонаучного подхода – это изучение изменения системы от внешних и внутренних факторов. При этом система и ее состояния количество измеряются и отслеживаются во времени.

В естественных науках если к объекту применяют не микроскопический подход, то макроскопический.

Например, идеальный газ. Если мы абстрагируемся от качественных и индивидуальных различий атомов, от их относительного расположения, мы занимаемся физикой, если хотя бы учитываем макропараметры системы – температура газа как целого, его плотность, объем, давление, молярная масса, масса.

При естественнонаучном подходе к изучению людей, абстрагируясь от качественных и индивидуальных различий людей, мы всегда пристально следим за основными макропараметрами системы: численность населения, климат, почва, природные ресурсы, питание и обучение людей. Предметом изучения является зависимость, скажем, производства продуктов труда от численности населения людей, их питания и обучения. Мы здесь не ограничены в моделировании и, например, можем запросить, каково было бы валовое производство в России, скажем, в 1650 году, если бы уровень питания и обучения грамоте населения увеличить в 3, 4 или 5 раз?

Для гуманологического направления характерно отчуждение от микро- и макропараметров системы. На этом отчуждении строится весь словесно-понятийный аппарат гуманологии.

Элементарным объектом гуманологических наук является личность как некая абстракция, идеализация, однообразие людей, с отчуждением от их отличий по норме реакции на изменение уровня питания и обучения. Исключая индивидуальные отличия людей, гуманологические науки кроме того игнорируют питание и обучение людей как макропараметры системы. Объявляя своим предметом культуру как совокупные достижения продуктов и технологий людей, гуманология при этом исключает зависимость их от численности населения, и на самом деле изучая не столько «идеальный газ», сколько его «сосуд». Показательно, что исторические науки и культурология рассказывая о древнегреческой культуре в контексте строительства пирамид или же о «золотом веке» русской культуры не пытаются задаться зависимостью между численностью людей и числом «культурных» творений. Для гуманологии не важно, сколько было построено пирамид, сколько было написано стихотворений в стиле Пушкина, какая доля всего населения и какая доля сопоставимого (по питанию и обучению) населения была в одной пирамиде или одном стихотворении. Они голословно утверждают связь между «сосудом» и «сфинксом», абстрагируясь от числа «сфинксов», численности людей и условий их существования, навязывают представление, что «сосуд» без «сфинкса» перестанет существовать.

Отличительной особенностью гуманитарных наук и программ образования для школ и вузов является не их предмет о человеке, поскольку возможно построение наук о человеке на строгой математической и логической основе, а их отношение к своему предмету, для которого типичны максимизация, хаотизация словесного и понятийного аппарата, третьестепенное присутствие измерений и вычислений, почти полное отсутствие образной аутентичности. Для гуманитарных текстов характерно ненормативное использование русского языка, выраженное в чрезмерной частоте иностранизмов, омонимов, идиом, метафор и прилагательных. Вопреки основной тенденции для общеупотребительной нормы языка, в которой доля омонимов стремится к нулю, в гуманитарных текстах доля омонимов стремится к единице, тем самым если не разрушая русский язык, то затрудняя его для овладения иностранцами и ускоряя процесс отчуждения, например, между русскими и украинцами.

Тексты учебников и научных трудов по гуманитарным дисциплинам поразительно однообразны и примитивны. Чаще всего это сплошной текст, в котором отсутствуют иллюстрации, графики, схемы, таблицы, формулы, попытки строгой работы со словами и понятиями, придать словам-понятиям строгую размерность и следовать ей. Отсутствуют попытки разгрузить эти тексты за счет словарных и мультимедийных приложений, иллюстраций.

Наоборот, тексты утомительны, содержат много бесполезной информации, такой как биографические сведения и частые разговоры о «значении для общества и культуры» в разных вариациях – «общества для культуры» или «культуры для общества». Отсутствуют попытки издавать альтернативные учебные пособия, учитывающие различные умственные и информационные потребности учащихся. Например, создать учебные пособия, написанные на языке математики или на языке образов или гиперссылок.

Гуманитарный курс построен даже вопреки старинной русской пословице «лучше один раз увидеть, чем 100 раз услышать». На детей производит сильное впечатление не тысяча слов на непонятном диалекте русского языка о римской демократии, а одна единственная картина, на которой изображен бородатый человек, с вожделенным взглядом насильно тянущий за руку девушку-подростка. Почему в учебниках так мало иллюстраций, а на уроках и лекциях так мало демонстраций?

Отличительной особенностью подготовки гуманитариев является почти полное отсутствие физико-математической и словесно-логической подготовки.

Отсутствие или подавленность математических способностей у гуманитариев способствует, прежде всего, их неспособности расчленять и измерять множества. В часто используемом словосочетании на основе слова «общество» в значении «множество людей» — «в обществе», «для общества» — отсутствуют попытки определить объем этого множества и даже понимания, что речь ведется не о всем объеме, а лишь некоторой его части. Например, в высказывании «положительное значение православной культуры для российского общества» опускается оценка доли населения в пресловутом обществе, которая возможно не составляет и доли одного процента.

Высказываются одобрительные слова по адресу древнегреческой или древнеримской демократии. При этом вне понимания остается то, что там численное большинство людей были рабами, которых содержали в скотских условиях и средняя продолжительность жизни которых на территории этих стран не превышала 20 лет.

Или высказывается лозунг о возрождении духовности в России или то же самое выражение «золотой век русской культуры». Гуманитариям очень поздно или совсем не приходит в голову, что в ими хвалебном «золотом веке», то есть 19 веке, в России для большинства людей были наихудшие условия существования за последние 1000 лет, считая от сегодняшнего дня. Половина всех родившихся людей умирали, не дожив до 5 лет. Средняя продолжительность жизни не превышала 33 года. Люди уменьшились в росте и массе тела до самой низшей отметки за всю свою историю заселения территории России. То есть наблюдалось физическое вырождение человека. Если посчитать, то нетрудно увидеть, что так называемая культура имела гипотетическое положительное влияние для численно незначительной части людей, старше 40 лет. При этом считая, что молодежь не является носителем традиционной культуры и только лишь думает о том, как ее разрушить. Абсолютное численное большинство людей либо уже умерли, либо жили в условиях крайней нищеты. Надо учесть еще обстоятельство. Наибольшее число преступлений (убийств, насилий, изнасилований) всегда происходило в семье. При этом существует прямая зависимость между уровнем благосостояния, образованности человека и бытовой преступностью. Разумеется, в 19 веке людьми совершалось гораздо больше преступлений в семье на душу населения, чем сегодня. Поэтому абсолютное большинство людей вырождались как люди по всем направлениям. А численное незначительное меньшинство людей, жившие в хороших бытовых условиях, почти ничего не сделали, чтобы исправить положение граждан страны, и ждали революцию.

Изложение материалов по истории почти не содержит указаний, сколько и как люди жили, какова численность населения, какой был валовой внутренний продукт на душу населения, каково было распределение совокупного продукта, какие технологии и усовершенствования были в тот или иной период, — с тем, чтобы учащиеся смогли сделать самостоятельный вывод, хорошо или плохо. Наоборот, навязывается готовый вывод, что вызвано неспособностью гуманитариев делать обобщения от частного к общему и их склонностью к воспроизведению шаблонных утверждений и текстов.

Для всех учебников по гуманитарным дисциплинам типично отсутствие попытки придать используемым понятиям строгую размерность и следовать ей, попытки уменьшить или избежать словоблудия использованием математических обозначений и формул.

Очень показательна ситуация с использованием таких слов-понятий как «общество», «личность» и «культура». У всех них в гуманитарных текстах имеется по крайне мере три размерности, а также сотни промежуточных и синкретичных.

У понятия «общество» размерности – «человек» и «свойство», а также «язык». Например, «жить в обществе», то есть, сохраняя синтаксис, «жить в стране», где страна косвенно включает людей. «Общественный прогресс» — здесь «обществом» не могут быть «люди», иначе речь идет о биологической эволюции людей, которая невозможна без естественного отбора. Пример синкретизма – «деятели общества», «стать членом общества» — везде слово «общество» подменяет слово «элита», «группа людей, отчужденная условностями от остальных» или «стадо».

У понятия «личность» размерности – «человек», «состояние», «принадлежность». Например, «Пушкин – личность» (человек), «личностный рост» (состояние), «личность человека» (принадлежность – шапка, волосы, деньги, знания и т.п.).

У понятия «культура» размерности – «продукт труда», «технология», «образец = матрица копирования», «шоу-бизнес», «искусство» и «состояние». «Свойство» может обозначать «язык», «генофонд», «инстинкт». Например, «культурные (технологические, производственные) достижения», «культурное (образцовое) поведение». Пример синкретизма — «деятели культуры» применительно к артистам, поскольку в прошлый момент «культура» имеет значение «шоу-бизнес», а в будущий момент значение «образец поведения». Хотя на самом деле любое поведение и действие любого человека в будущий момент является «образцом». Однако выражение «деятель культуры» никогда не применяют к выдающимся спортсменам, слесарям, токарям, фермерам и агрономам.

Чтобы не было путаницы, казалось бы просто подписывать слово «общество» индексом, соответственно, «общество»ч и «общество»с или еще лучше использовать символическое обозначение и выражение определений математическими формулами. Например: обществоч = n•человек; обществос = личность; человек + культурао = личность; обществоч + обществос = культурас; и т.д.

Но этого нет, в результате возникает пустая болтовня о том, как «важно стать личностью» или быть «культурно воспитанным» или о сходстве или различии понятий «общество» и «культура». Снова гуманитарии навязывают готовые выводы, лишая учащихся возможности провести анализ и самостоятельно провести умозаключения.

Особо отметим, что слова-понятия «общество» и особенно «культура» часто вытесняют, подменяют понятие «язык». Например, в выражении «общая культура жителей России и Украины» культуре соответствуют как понятие «телевизоры фирмы «Самсунг», так и понятие «русский язык», поскольку большинство людей говорит на русском языке и единицы людей откажутся от жидкокристаллического телевизора «Сони».

Некоторые деятели гуманитарных наук заявляют, будто исключительной особенностью гуманитариев является якобы их развитые способности работать с текстом. Казалось бы что им остается из всех основных умственных способностей? Но у гуманитариев недоразвиты даже такие способности. И откуда им взяться, если учебный процесс у них настроен на тупое воспроизведение текстов, содержащих слова, которые непонятны ни сами по себе, ни вместе с другими такими же непонятными словами? Если гуманитарии, за редким исключением, не изучают теорию и историю русского языка, а также логику?

Понятие – это прежде всего либо обозначение с помощью слова или символа, абстракция какой-то вещи, явления, либо ассоциация других обозначений, абстракций, и уже в последнюю очередь слово. Понятие «общество» может быть выражено с помощью других слов, без использования слова «общество». При выборе имен следует стремиться к легкому пониманию и усвоению.

Очень показательно, что гуманитарии предпочитают делать этимологическую справку якобы греческого или латинского слова, например, «культура», что является словесной спекуляцией, и крайне редко пытаются объяснить происхождение или смещение исходного или парадигматического значения исконно русского слова, например, «общество» или «личность». И тем более в учебниках отсутствуют попытки построения семантического треугольника основного понятия изучаемого курса. Почему нельзя начать изучение этих понятий с семантического треугольника, с ранних классов? Семантический треугольник представляет собой троичное разложение понятия на вещь, ее имя и их ассоциативную связь с другими понятиями ³ и позволят кристаллизовать текст.

На словесно-логические недостатки гуманитарных текстов указывают:

• обилие прилагательных в текстах;
• отсутствие попыток минимизации словесного аппарата;
• отсутствие попыток разграничения омонимов, то есть слов, звучащих и пишущих одинаково, но имеющих разный смысл, разную физическую размерность.

Обилие прилагательных в текстах является недостатком научного текста и возможно преимуществом художественного текста. Прилагательные чаще всего превращают словосочетание в метафору или идиому, в которой оба или одно слово изменяют или полностью теряют всякий смысл. Прибегание к прилагательным является следствием низкой математической грамотности и отсутствием образного мышления.

Например, «общественное развитие», «культурный уровень», «духовно развитая личность» и т.п. – здесь прилагательные бесполезны и могут быть опущены без потери информации.

Возмутительно словосочетание «русская культура». Что там русского в обозначении чего-то с помощью иностранизма?

Разве трудно построить текст на основе минимального словесного аппарата или же передать его смысл с использованием наиболее понятных и привычных слов?

Почему нет попыток разграничить такие омонимы как «общество» в значении «много людей» и «общество» в значении «что-то общее между некоторыми людьми»?

Среди бессмысленных прилагательных можно отметить омонимы, а также прилагательные, не имеющие словообразовательного существительного – «социальный», «гуманный».

Несмотря на триллионы часов разговоров с использованием прилагательного «гуманный» в школе и вузе на протяжении последних 15 лет, число насилия в стране не уменьшилось, наоборот растет и возможно прямо пропорционально гуманитаризации образования.

На словоупотреблении словосочетаний с прилагательным «социальный» тысячи болтунов делают карьеру, проходят в Государственную Думу, добиваются назначения в чиновники категории А. Несмотря на миллиарды гигабайт текстов с использованием прилагательного «социальный», никакого улучшения в действительности не происходит, потому что все понятия на основе «социальный» являются идиомами, то есть художественной болтовней. Возьмем, к примеру, идиому «социальная политика», под которой понимают какие-то действия по улучшению жизни людей. Разве экономическая политика или инновационная политика не является социальной политикой? Разве человек, который здоров для того, чтобы заработать себе на жизнь, и умен для того, чтобы распорядиться заработанным в старости, и разумен для того, чтобы сохранить у своих детей свойственное для детского возраста хорошее отношение к родителям, нуждается в какой-либо «социальной помощи»? Разве «социальная политика» не является политикой латания дыр и дури в экономической и образовательной политике, чем-то второстепенным как вторая производная? Разве «социальная политика» не является следствием политики, нацеленной на сохранение власти для части фиктивно занятых государственных служащих, пригодных для проведения «социальной политики» и разговоров о ее значении? Что важнее знать – ускорение, с которым предстоит пробежать некий путь, или сам путь?

Обобщенное последствие подавленности физико-математических и словесно-логических способностей гуманитариев в их учебной и научной деятельности проявляется в их нечестной игре по отношению к учащимся и всем гражданам. А именно в несоответствии действительных дел заявленным лозунгам и целям.

Разберем нечестную игру на примере государственного стандарта основного общего образования по обществоведению и истории ⁴. Это стандарт заявляет цели образования и способы, траекторию их достижения. При этом, во-первых, опускается понимание, что те же цели могут быть достигнуты эффективнее и дешевле другими способами, а предложенные способы лишь обеспечивают кое-кому фиктивную занятость. Во-вторых, общее образование содержит в себе то, что не заявлено в целях. Это в первую очередь — многозначность слов, или омонимия. Между тем в кулуарах бытует мнение, что ценностью гуманитарного знания является именно омонимия словесно-понятийного аппарата, мол, многозначность слов в тексте развивает какое-то мышление у учащихся. Но даже если омонимия развивает какое-то мышление и даже если только она и ничто другое, что невозможно подтвердить, разве можно омонимию ограничивать и сводить к использованию только десятка слов, в числе которых «общество», «культура» и т.п.? Почему не обнародовать эту благую цель, не использовать омонимию явным образом? Допустим, профессура осознает использование омонимии в учебном и научном процессе, но как же младший учительский состав и чиновники, для которых проекты государственной важности пишутся на том же языке, что и учебники для школ и вузов? Разве существуют инструкции и компьютерные программы по дешифровке текстов, содержащие омонимы? Почему нельзя разграничить якобы необходимость омонимии в учебном процессе и в практической работе государственных служащих?

Ни в целях, ни в содержании стандарта основного общего образования по обществоведению явным образом не указано, что учащиеся должны изучать понятия «общество», «культура», «личность» или же, что они должны изучать эти понятия с помощью одноименных слов. Но даже если бы это было указано, возникает сомнение по поводу этих понятий и этих слов? А разве существует стандарт этих понятий? Его нет, но зато есть хаотичная и никем не контролируемая омонимия, представляющая собой частое и бессмысленное использование в тексте слов «общество», «культура» и т.п.

Учебный процесс по гуманитарным предметам основан на чтении текстов. Разве можно обеспечить этими разговорами заявленное в стандарте «развитие личности в ответственный период социального взросления человека (10-15 лет)»? Разве омонимия способствует «критическому мышлению». Разве развитие нравственной и правовой культуры нуждается в слове «культура»?

Стандарт по обществоведению заявляет «воспитание гражданской ответственности» — это притом, что гуманитарные предметы являются наименее востребованными учащимися и производством и составляют основу черного рынка репетиторов и рефератов, а учащиеся не имеют права обсуждать свое право на полезные и требуемые им знания?

Разве не научно-технические знания обеспечивают человеку наивысшую востребованность в производстве и быту, дают ему уверенность в себе? Разве физико-математические знания и навыки поиска и анализа информации в Интернете и библиотеке не являются первичными знаниями в самостоятельном «освоении на уровне функциональной грамотности системы знаний, необходимых для социальной адаптации: об обществе; основных социальных ролях; позитивно оцениваемых обществом качествах личности, позволяющих успешно взаимодействовать в социальной среде; сферах человеческой деятельности; способах регулирования общественных отношений; механизмах реализации и защиты прав человека и гражданина»?

Разве гуманитарные дисциплины хотя бы чуть-чуть полезно влияют на «овладение умениями познавательной, коммуникативной, практической деятельности в основных социальных ролях, характерных для подросткового возраста» и разве они к этому стремятся?

В стандарте по истории утверждается, что «изучение истории на воспитание патриотизма, уважения к истории и традициям нашей Родины, к правам и свободам человека, демократическим принципам общественной жизни», — и как с этим вяжется сокращение истории России за счет сокращения и принижения истории Великого Новгорода? Разве «освоение знаний о важнейших событиях, процессах отечественной и всемирной истории в их взаимосвязи и хронологической последовательности» не может быть обеспечено без непосредственной зубрежки текстов, а например, путем развития памяти средствами чтения произвольных текстов и математического мышления, а также навыков работы со справочниками? Разве заявленная цель «формирования ценностных ориентаций в ходе ознакомления с исторически сложившимися культурными, религиозными, этно-национальными традициями» может быть обеспечена кем-либо на должном уровне, без сведения к болтовне и демагогии? Разве цель «применение знаний и представлений об исторически сложившихся системах социальных норм и ценностей для жизни в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе, участия в межкультурном взаимодействии, толерантного отношения к представителям других народов и стран» не предполагает наличие искусственно созданного недопонимания между людьми на основе безграмотности и заблуждений?

Уже много десятилетий в российских школах из года в год наблюдается одна и та же картина. Абсолютное численное большинство учащихся отлынивает от изучения таких типичных гуманитарных предметов как обществоведение, культурология, история, психология, социология, по денежной возможности нанимая рефермейкеров. Став взрослыми и родителями, они с равнодушием наблюдают за учебным процессом юного поколения, никогда не выступая с протестами. Как в бытность референдума об упразднении СССР, большинство людей голословно выступают за сохранение обновленных гуманитарных дисциплин, при этом не испытывая нужды в них. Тем самым гуманитарные дисциплины являются не просто выражением отсутствия общности между разными поколениями людей, но они же во многом поддерживают и усугубляют разобщение между собой как поколений, так и граждан. Гражданскому самоуправлению люди могут учиться в школе путем осознания того, что им нужно не приспосабливаться к некоему обществу, поджидающему их за стенами школы, а учиться строить отношения и деловые связи между собой прямо сейчас и здесь, в школе.

Среди основных предложений по совершенствованию проекта Кодекса об образовании отметим следующие.

Кодекс об образовании должен иметь статус основного закона о праве каждого человека на знания и защите этого права от подлога. Кодекс об образовании по своему построению не может резко отличаться от других кодексов гражданского права. Он должен занимать среди них важнейшее место.

Очень важно строго определить в Кодексе, что является и что не является содержанием обучения.

Если учащийся в образовательном учреждении не обучается, значит, он там работает, и все неучебное время, потраченное им по принуждению образовательным учреждением, должно быть ему оплачено.

Обучением является:

• овладение и совершенствование русского языка и речи,
• овладение навыками пользования, поиска и анализа информации, средствами ее передачи и хранения,
• овладение навыками математического и логического моделирования проблемных ситуаций и их решения,
• овладение знаниями повседневной жизнедеятельности, безопасности,
• развитие памяти, мозговой активности,
• приобретение знаний о происхождении и строении человека,
• овладение основами технических знаний,
• профессиональное обучение.

Считаем важным поддерживать распространение печатной и в большей степени электронной информации, вменить учреждениям обязанность снабжать визуальным копиями лекционных курсов, поощрять интерактивную и дистанционные формы обучения и не принуждать учащихся к посещению лекций.

1. Кодекс об образовании как основной закон о праве человека на полезные знания (критическое чтение Проекта Кодекса об образовании под редакцией В.М. Сырых) // http://theideology.narod.ru/man/08.html.
2. Кодекс Российской Федерации об образовании. Общая часть: (Проект. С изменениями и дополнениями) /Отв. ред. В.М. Сырых. — М.: ИЦПКПС, 2003. — 228 с.
3. Семантический треугольник. Структура понятия: имя, вещь, ассоциация http://theideology.narod.ru/mil/ass01.html
4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. – 221 с.

•  ¹⁾  Кодекс об образовании как основной закон о праве человека на полезные знания (критическое чтение Проекта Кодекса об образовании под редакцией В.М. Сырых) // http://theideology.narod.ru/man/08.html.
•  ²⁾ Кодекс Российской Федерации об образовании. Общая часть: (Проект. С изменениями и дополнениями) /Отв. ред. В.М. Сырых. — М.: ИЦПКПС, 2003. — 228 с.
•  ³⁾ Семантический треугольник. Структура понятия: имя, вещь, ассоциация // http://theideology.narod.ru/mil/ass01.html.
•  ⁴⁾ Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. – 221 с.