Аннотация . В современной школе сформировалось пять острых конфликтов: имущественный, этнический, конфессиональный, учебно-сегрегационный, коммуникативный. Это стало причиной роста экспансионистского и агрессивного поведения и принятия агрессивных стратегий поведения: экстракоммуникативной, интрапсихологической, логико -гносеологической, в комплексе разрушительности, генетической. Минимизировать эти стратегии можно лишь путем создания русской средней школы в традиции русской педагогики и на основе резкого увеличения качества и объема гуманитарного воспитания и образования, а также прекращения практики вмешательства во внутренний мир школьника и студента.

Ключевые слова: школа, педагогические традиции, наука, конфликт, специализация в школе, воспитание, социализация, будущее.

The problem of cruelty in secondary school. Why children kill?

Abstract. At modern school five sharp conflicts were created: property, ethnic, confessional, educational - segregative, communicative. It became the reason of growth of expansionist and aggressive behavior, and acceptance of aggressive strategy of behavior: extra -communicative, intra -psychological, logiko -gnoseological, in a complex of destructiveness, genetic. It is possible to minimize these strategies only by creation of the Russian high school in tradition of the Russian pedagogics and on the basis of sharp increase in quality and volume of humanitarian education, and also by the termination of practice of intervention in an inner world of the pupil and the student.

Keywords: school, pedagogical traditions, science, the conflict, specialization at school, education, socialization, future.

1. На вопрос, вынесенный в заголовок, можно ответить очень просто: молодость искренна и честна, в особенности, когда она образованна, и она ненавидит всех, когда эти все - изолгались и лицемерят, когда содержание изучаемых гуманитарных предметов - сплошная ложь и противоречит реальности. Преподавание литературы, истории, русского языка, этики, эстетики, общественных наук - чистое извращение истины, равенства и справедливости, здравого смысла. Молодой разум и молодое сердце впадает в отчаяние от этой лжи и протестует, убивая людей и себя. Но это простое объяснение очевидно, и оно - правильно. Сложное же объяснение состоит в том, что в школе отсутствует реальная идеальная защитная среда для ребенка от конфликтов реальной жизни, семьи. Школа должна формировать идеальную среду, защищающую и исправляющую ребенка. А что мы имеем в реальности в школе?

2.1. Школа является концентрацией пяти социальных конфликтов: социального (бедные и богатые), этнорасового, конфессионального, коммуникативного, учебного в силу дефективности детей, учителей, буржуазии, наличия в школе инвалидов, криминальных детей с наследственным уже преступным характером, большим неравенством учеников в способностях, некомпетентными учителями в аспекте науки и педагогики, осуществляя расово-этническую деидентификацию и деидентичность, стремясь сформировать способного жестокого конкурента в полном отсутствии формы коллективности и перфекции, осуществляя циклы несправедливости и поощрения пороков, не являясь защитной средой и демонстрируя безнаказанность агрессии и насилия, несправедливости вообще, в оценках и возможностях.

Фактически школа осуществляет первородный грех и грех вообще (воспроизводство греха в биологическом наследовании) в усиленной форме - дети потенциально добры (но и злы в частнособственнических семьях, «вредины» генетически, почему и необходимо исправление пороков), но стимулируется соблазнение во зло, похоть и агрессия, растление, грех и преступление! Вероятно, в школе не уменьшается, а возрастает число абсолютных «вредин» (эгоистов) - 75%, которые имеют конкурентное мышление, осуждаются как слабые альтруисты (менее 4%, а их биологическая норма - 5%), уменьшается число умеренных добряков до 11%, число любителей справедливости вообще отсутствует, число умеренных любителей справедливости - не более 10%. В школе исчезли дети, которые ориентированы на справедливость, а ценности справедливости нет ни в «Законе об образовании», нет и в школе, нет в Конституции РФ, нет в обществе. Эусоциальных детей в 2015 г. - 10%, в 1992 г. - 58%. В Казани эусоциальных детей - 4%. На справедливость ориентировано 22% молодежи, на закон -18%.

2.2.Исследование агрессии в школе Агишева Р.Р., Абрамовой В.А. [1]. Об агрессии в школе говорят 84% детей, имея ввиду физическое насилие и 61% родителей, имея ввиду психическое насилие со стороны как детей в отношении детей, так и со стороны учителей в отношении детей. 25% детей были свидетелями жестокого обращения детей с детьми и учителей с детьми. Эмоции, которые в связи с этим возникают - желание защищать обиженного (68%) и ненависть (47%), страх (14%). У юношей желание встать на защиту существенно меньше, чем у девушек, соответственно 33% и 51%. В 17% случаев мальчики ничего не чувствуют, то есть имеет место эмоция равнодушия (каждый 7). Но у девушек равнодушных нет. Непосредственно акты агрессии в отношении себя отмечает 3,4% детей. Но родители отмечают акты агрессии в отношении своих детей чаще -15%. Источниками насилия в 56% случаев родители называют детей. Дети считают самих себя, старших детей источниками насилия в 1/2 случаев. До 1/3 родителей против физических наказаний. Но 54% родителей не исключают физические наказания в исключительных случаях. 8% родителей считает необходимыми физические наказания. Наказания - физические, вербальная агрессия, аффективное воздействие, ограничение активности, лишение любви, оскорбления. Оскорбления имеют место, когда наказывают не кровные родственники, но близкие.

2.3. Страх, ненависть и не любовь пребывания в школе. Я сам был свидетелем, когда до 8 утра встретил девочку 3 класса - всю в слезах. На мой вопрос - почему она плачет, он ответила, что боится идти в школу, так как опаздывает (девочка от страха потеряла ориентацию и шла к дому, где я живу, а не в школу). Я предложил ей проводить ее в школу, успокаивал, но она разрешила мне только довести ее до школы, а далее запретила, была против того, чтобы я поговорил с ее классным руководителем, боясь последствий. Конечно, я на следующий день переговорил с директором. Разумеется, она оказалась из неблагополучной семьи. Но дело не в этом, а в том, что дети в школе испытывают экзистенциальный страх жизни, их психика угнетена и пребывание в школе - тревога, стресс и дистресс. И мои дети не любили быть в школе, боялись школы, не любили школу. А я, когда учился, любил свою советскую школу и своего советского учителя. В той школе была защитная среда. А в школе РФ отсутствует защитная и компенсирующая от проблемы жизни среда. Страх, экзистенциальный страх жизни в школе, страх обучения, страх неспособности к обучению к 12 годам, страх не компетентности, страх признания тебя на основе тестов идиотом, страх этой оценки со стороны сверстников, страх бытия инвалидом в жестокой среде, страх зависти от успешных и богатых, страх группировок сверстников, страх учеников, страх учителей, страх учителей от учеников, страх учителя перед бюрократической системой его унижающей, страх бессилия учителя что либо улучшить, страх молодого учителя и страх пожилого учителя - они в отчаянии от жестокости детей и невозможности обучения, страх учителя перед директором -бюрократом и менеджером ничего не понимающим в образовании, страх учителя от своей профессии вообще, страх упреков в неверии со стороны тупых верующих учителей, страх религии, страх экономический, этнический, конфессиональный, образовательный, коммуникационный, страх родителей - что произойдет с их ребенком в школе каждый день, страх родителей перед нечестностью школы и учителей в отношении их детей, страх исторический поколений, пребывавших в страхе власти, страх свободы, мизонеизм (страх изменений), Страх жизни - одно из основных оснований психического состояния наших детей в школе. Это Апокалиптический страх жизни целого поколения. А адаптация к состоянию апокалиптического Страха простая - безмерная неспровоцированная агрессия Лотреамона, упрощение в ней личности до инстинкта выживания любыми средствами и жестокость, издевательство нал сверстниками, сверстницами, половые извращения в самоутверждении, страх девочек перед вероятностью изнасилования и сексуальный цинизм, цинизм и хамство, стрельба и убийство в школе. В школе имеет место - ум без силы, сила без ума и полное отсутствие любви - любви к ближнему и Богу. В школе все - ненавидимые и мешающие друг другу дальние.

«Страх Господень отгоняет грехи; не имеющий же страха не может оправдаться» (Сир. 1:21). «Нет на земле подобного ему: он сотворен бесстрашным. На все высокое смотрит смело; он царь над всеми сынами гордости» (Иов 41:25 -26).Современный человек с отключенными системами МПО, ВМПК, островка, хвостатого ядра - Бесстрашен, убивая людей, пребывая в вечном Страхе жизни; он потому бесстрашно убивает, что боится. «Бога никто никогда не видел: если мы любим друг друга, то Бог в нас пребывает, и любовь Его совершенна есть в нас» (1 Ин.4:12).«И мы познали любовь, которую имеет к нам Бог, и уверовали в нее. Бог есть любовь, и пребывающий в любви пребывает в Боге, и Бог в нем» (1 Ин.4:16).« Любовь до того совершенства достигает в нас, что мы имеем дерзновение в день суда, потому что поступаем в мире сем, как Он. В любви нет страха, но совершенная любовь изгоняет страх, потому что в страхе есть мучение; боящийся несовершен в любви. Будем любить Его, потому что Он прежде возлюбил нас. Кто говорит: « я люблю Бога», а брата своего ненавидит, тот лжец; ибо не любящий брата своего, которого видит, как может любить Бога, Которого не видит?» (1 Ин.4:17 -20).

«И мы имеем от Него такую заповедь, чтобы любящий бога любил и брата своего» (1 Ин.4:17 -21).

2.4. Непрерывно растет агрессия школьников против учителей. 85% студентов педвузов не хотят работать в школе; 60% хотят сменить профессию; 40% отмечают невообразимый рост агрессии школьников и их абсолютную неуправляемость. В учебных заведениях школьники организуют систематическую травлю учителей, в особенности молодых и пенсионеров, стремясь вывести их из себя (аналогично дети травят и друг друга по основаниям указанных конфликтов).Ученики и ученицы избивают друг друга и пишут акты агрессии и садизма на телефоны. Учитель срывается. А школьники смеются! Но виновные школьники не несут ответственности, а учителя обвиняют в том, что он должен был найти выход из положения и не должен был срываться, и, к примеру, как молодой учитель, или пенсионер, ударять указкой ученика, как это показало телевидение на записи 28 января 2016 г.! Не несут ответственности родители этих садистов -детей, не несут ответственности директор школы и министр образования, а виноват - учитель, его вынудили уволиться! Учитель -козел отпущения! В Мордовии были случаи, когда школьник выплеснул кислоту в лицо учительнице за то, что она поставила двойку. Младшему ученику более старший ученик предложил топором убить учителя за двойку, а младший ученик, будучи маленьким, ответил, что убить - не сумеет, а вылить кислоту в лиц учителю - сумеет! Другой ученик убил школьника, который с ним учился за то, что тот не поделился с ним его конфетами. Фигура учителя - абсолютно бесправная и не уважаемая ни Государством, ни школой, ни родителями, ни учениками. Учитель -Ничтожество, прежде всего по зарплате и отношению к нему в обществе. Унижает и оскорбляет учителя и антиконституционное втягивание школ в организацию избирательных процессов. Работа учителя - не просто стресс, а непрерывный усиливающийся дистресс! Я сам - Гагаев А.А был свидетель невообразимого мата девушки, учащейся на 1 курсе в двухгодичной форме ПТУ, включенной в систему МГУ имени Н.П. Огарева против преподавателя иностранного языка: и что я могу сделать в такого рода событии! Исключить ее нельзя, и сделать ничего нельзя. Мужчине вообще невозможно иметь дело с девушкой, которая публично выражается подобным образом! Все эти случаи замалчиваются, но они не единичны, это уже массовая спонтанная агрессия против всех, свидетельствующая о отключении в поколении систем ВМПК и МПО (при их отключении на биологической основе отсутствуют стыд, чувство вины, смущение, сострадание), хвостатого ядра (общая польза) и островка (чувство несправедливости) при работе скорлупы (эффективность любыми средствами), отсутствии языка, а дети эти уже не дети, и, конечно, не люди. И отключение этих систем, скорее всего, носит уже наследуемый характер, а не чисто социокульутрный. В этом стоит смысл мифа о усилении в высшем наказании зла в потомках Пелопсов, Атридов, Кауравов, Пандавов и т.п. И напрасно кто думает, что их можно перевоспитать - нет. Это субъекты биологической расширяющейся агрессии в обществе. Школа превращена в систему Страха - и для учеников, и для учителей, и для родителей - что ждет их детей в школе? Я. А. Коменский: школа основана на быстроте усвоения материала, надежности усвоения, дисциплине, авторитете учителя, наслаждении от пребывания в школе, которое испытывают ученики от обучения, а учителя - от работы в школе! Наша школа - Ад для детей и учителей.

2.4.В условиях 50% разводимости сворачивание детских домов и передача детей в приемные семьи, в особенности в иностранные, есть варварство, бизнес и желание государства просто удешевить содержание детей в интересах капитала (снизить нагрузку на бюджет). Наоборот, должно реконструировать полностью систему детдомов в условиях роста разводимости, чтобы создать человеческие условия для детей. Жизнь ребенка в приемных семьях - непрерывный стресс и дистресс, за редким исключением. Деятельность же по передаче детей в приемные семьи - не вид защиты детей, а вид бизнеса (сотни миллионов долларов), прибыльного бизнеса, который разрушает жизнь детей. За последние 20 лет закрыто 20 тыс. школ. Из детдомов в год бежит 6 тыс. детей, из семей бежит 115 тыс. детей. Половина детей в семьях подвергается физическому насилию. Из 7,5 тыс. детских домов закрыто 2 тыс. Так мы «любим» детей! Тем, кто обосновывают необходимость передачи детей в приемных семьях я советовал бы отдать собственных детей, если они есть: или в приемную семью, или в детский дом, -и там и там жизнь ребенка Ад! Представителям по правам детей, лгущим о положении детей, я советую испытать на собственной шкуре жизнь в приемной семье и детдоме! Но жизнь в детдоме можно исправить, если государство, как советское, как А.С. Макаренко, любит детей, а в семье - нельзя, ибо это требует изменения уникального человека.. Но государство РФ ненавидит детей. Поэтому уничтожает школы, детдома, детсады, университеты. Даже такой тиран как Лоренцо Медичи открывал школу скульптуры, поддерживал Академии, университеты в ХУ в., финансировал ученых и художников (Микеланджело) тогда как РФ в ХХ и ХХ1 в. все это закрывает!

3. В школе полностью отсутствует форма воспитания, которая подменена социализацией - внешнем вмешательстве в душу подростка путем натаскивания подростка на конкретные образцы поведения и декларируемые ценности, которые, как бы мы в слове их лживо не называли, сутью имеют конкуренцию, садизм, некрофилию, садомазохизм, нарциссизм, инцестуально-симбиотический синдром, конформность и аддикцию, то есть форму разрушительности и непроизвольного, а не произвольного поведения, то есть спонтанное агрессивное поведение самоутверждения любыми методами. Воспитание - развитие ВПФ и соответствующих зон коры и подкорки мозга предметами в культурно - типической традиции отсутствует на 100%! Школа не имеет воспитывающего эффекта вообще. В особенности это относится к школам и университетам Москвы, в том числе к МГУ. Это явный результат школьных реформ в образовании. Заметим, вероятно, погружение в конформность и аддикцию в силу генерирования избыточной энергии и информации организмом порождает рост спонтанной агрессии и всплески ярости, эпидемию истерического реагирования с соответствующим симптомокомплексом разрушительности в каждом ученике (двигательная буря и гиперкинез, которые усиливаются разрушительным воздействием родителей, не уважающих школу и учителя и видящих учителе козла отпущения).

4.1. Процедуры социализации - это процедуры наглого вмешательства во внутреннюю жизнь человека и ребенка, что вызывает полный распад психики у поколения и реакцию беспричинной агрессии. Тревога и страх - экзистенциальное состояние современных школьников вследствие идиотических реформ средней и высшей школы и социальности.

4.2. Е.В. Руденский ввел понятие виктимогенеза в школе - дисбаланс уровня социальных притязаний и реального потенциала личности, который стал ничтожен вследствие формы и содержания обучения и античеловеческой направленности обучения, сосредоточенного на безмерном поддержании эгоизма и отрицании коллективизма, генной группы OXTR, поддерживая только зону скорлупы (эффективности и частного блага), вследствие лихорадочных бессмысленных изменений в школе. Но он не совсем прав в своем таком понимании виктимогенеза. Виктимогенез состоит в том, что в образовании предпринята попытка заменить этнокультурные рефлексы, систему космо-психо-логоса (и ментальности и менталитета) и тип ЦНС другими рефлексами и другими ценностями, попытка изменить типы ЦНС, хотя люди, осуществляющие реформы в силу своей глубокой умственной отсталости (комплекс Вильямса) и глубокого невежества в науке, педагогике, дидактике, психологии, психогенетике, не осознают того, что реально творят, нечестны, и не могут понять оснований того, о чем я сейчас пишу.

4.3. Проблема переделки условных рефлексов на противоположные.

Реформы – эксперимент, в котором один тип условных рефлексов переделывается на противоположный посредством чрезмерных раздражений, возбуждений и торможений. Но подобная переделка, во -первых, возможна только для сильных уравновешенных типов ЦНС и в том только случае, если не угнетаются безусловные рефлексы и ЦНС животного и человека не истощена. Если же безусловные рефлексы угнетаются, а условные рефлексы не адекватны полноте условий действительности, то попытка такого рода переделки порождает неврозы, истерии, паранойи, патологию инертности (стереотипизация, персеверация, итерация, устойчивые навязчивые представления, беспричинная агрессия, садизм, некрофилия, садомазохизм, нарциссизм - комплекс Разрушиельности, инцестуально-симбиотический синдром, неофилия, скопофилия, комплекс энантности - гипонойя, гипобулия, астения, тщеславие, энантность, деидентификация и деидентичность в расу и этнос, псевдоцели, циклы самоправдания, агрессия и насилие, темибильность в целом). Во-вторых, у слабых, неуравновешенных и истощенных типов ЦНС такая переделка вызывает хронические неврозы. Вообще, ситуация общего торможения, угнетения безусловных рефлексов делает невозможной переделку условных рефлексов на противоположные. Никогда переделка условных рефлексов не оказывается глубокой и окончательной. В-третьих, типы ЦНС и безусловные рефлексы не поддаются переделке. Поэтому нельзя изменить эндогенную всеобщую и культурно - типическую безусловную регуляцию, то есть систему КПЛ регуляции [Павлов И.П., 2001: 290, 295)].

Попытки переделать безусловно - условные рефлексы на противоположные – это, к примеру, либеральные реформы в России 1991 -2025 гг. – порождают хроническую инертность, навязчивые стереотипизации, не критичность суждений и торможение творческой активности народа вообще. Переделка условных рефлексов на противоположные имеет смысл если взаимно -однозначно связана с всеобщими и культурно - типическими безусловно - условными рефлексами.

Реформы в России никоим образом не связаны с русским КПЛ и реальностью воспроизводственной модели России, с безусловно - условными рефлексами системы русского КПЛ, а потому порождают «умственные стереотипы», бредовые идеи западников о переделке русского человека, самосознания, узконаучные идеи, вообще антинаучные идеи, которые адекватны реальности Запада, но не психологии, не психогенетике русского народа, и безусловным рефлексам и условным рефлексам русского человека. Возникают феномены тупого схематичного повторения чужого опыта, который кажется своим, но чужой, и не реализуем, не переносим с Запада и Востока в Россию. Это и есть психофизиология болезни европейничанья И.С. Аксакова и Н. Данилевского. В сущности рассуждения западников – невроз навязчивости, паранойя, патология инертности.

В соответствии с правилом П.К. Анохина о саморегулировании организма (силы сопротивления давлению с целью ликвидации КПЛ - рефлексов непропорционально превышают силы отклонения от КПЛ - равновесия организма, почему и нет результата в качестве воспитания образования, а само воспитание при таком подходе вообще абсолютно отсутствует, нет воспитательного эффекта вообще) организм школьников, студентов, вообще младших поколений в ответ на виктимное давление системы институтов отвечает много более мощным всплеском ярости, ненависти, Страха, Равнодушия к чужой боли, агрессии, насилия, жестокости, цинизма, хамства, комплексом, Разрушительности, Энантности, Темибильности, комплексом homo debilis, свертывая в этой неспровоцированной агрессии творческую активность к нулю.

4.4. Виктимогенез имеет следующие составляющие:

1. Дисбаланс уровня социальных притязаний и реального потенциала этнической личности, который стал ничтожен вследствие формы и содержания обучения и античеловеческой и антиэтнической направленности обучения, сосредоточенного на безмерном поддержании эгоизма и отрицании коллективизма, генной группы OXTR, поддерживая только зону скорлупы (эффективности и частного блага), вследствие лихорадочных бессмысленных изменений в школе.

2. Рост страха жизни и обучения в школе, страха своей нарастающей порочности и страха Будущего.

3. Практика вмешательства в внутренний мир ребенка, вызывающая утрату естественной природы и креативной способности, превращение ребенка в выживающее искусственное существо.

4. Попытка передели инстинктов и условных и безусловных рефлексов, носящих КПЛ -характер в западные и ассимиляцию в западную ментальность, следствием чего является рост неспровоцированной агрессии, неврозы и утрата творческой способности.

5.1.Утрата способности самоорганизации и принятия решения. Ровное и стадное поведение, утрата формы коллективности и своего я.

5.2. Деэтнизация и утрата естественной этнокультурной и общерусской идентичности и идентификации.

5.3. Утрата телеологии перфекции, аристотелевской мотивации развития, замененной телеологией выживания в рынке любыми средствами и соответствующими мотивациями успеха в собственности и власти любыми средствами. Модель мотивации: осуществление (жажда собственности и власти) - отчаяние, успех - в собственности и власти - неудача и самоубийство и рессентимент, убийство и воровство. Вторая модель мотивации: деньги, власть, карьера, действие любыми средствами.

5.4. Циклы самооправдания и самообвинения в отсутствии смыла жизни, соединяющего общее благо, справедливость, частное благо.

5.5. Погружение в мифологию и иллюзию, аддикция поведения и развитие комплексов Агрессии (homo debilis, Разрушительности, Функционализма выживания, Глобализма, неспровоцированной агрессии Лотреамона, дегоминизации (богнетическое разрушение мозга, анатомии, системы питания и языка и речи, садистские системы поведения, деколлективизация и антиэусоциальность, отрицание альтруизма, телеология выживания циклы темибильного поведения, распад зон мозга), Темибильности, Энатности, Фашизма.

5.В связи с этим в поколениях детей на основе вмешательства в их внутренний мир происходит распад психики в аспектах: деформации самооценок, утрата естественности, утрата уверенности в себе, формируются садистские защитные стратегии противодействия внешнему вмешательству власти и школы, среды, деформируются и тормозятся ВПФ и зоны коры мозга, связанные со справедливостью, происходит деэтнизация, формируются ложные цели, развивается сумеречное гипоноическое и гипобулическое, астеническое сознание, тщеславие, энантность и агрессия, ярость, творческая импотентность, рессентимент.

6. Формируются сознательно и бессознательно пять стратегий безопасности поведения школьника: экстернальная, интернальная, логико-гносеологическая, тектолого-праксеологическая, генетическая.

6.1. Экстернальная стратегия безопасности школьника: принижение себя (за счет тестов) и реактивное возвеличивание в моделях тестов, БРС, олимпиад и т.п. вздора, яростная экспансия (нарциссизм, самовозвеличивание, мстительность, сексуальная озабоченность и дисфункция вследствие раннего полового просвещения - растления), самокопание и одиночество в отсутствии коллективизма и эусоциальности вообще, парохиальный альтруизм, прямой реципрокный альтруизм и имиджевой реципрокный альтруизм.

6.2. Интернальная стратегия.

Презрение к людям - цинизм и хамство, имиджевое мышление, реципрокный альтруизм, имиджевый реципрокный альтруизм, парохиальный альтруизм, невротизм, парентократизм, непомерность притязаний, императивное навязывание своих оценок другим, не оправдывающиеся ожидания, ненависть на этой основе ко всем, рессентимент (обиды, их повторение, жажда мести, бессилие, наконец, убийство любого доступного для убийства человека).

6.3. Логико-гносеологическая стратегия.

Человек, ребенок в школе, подвергнувшийся наглому вмешательство в свою душу задает себе пять вопросов: «Могу ли Я быть в этом кровожадном мире?». Ответ: надо принять и выдержать, но для этого надо научиться убивать и спокойно видеть агонию убиваемого мной человека. Так сказал себе школьник - москвич, беря пример с американцев, когда убивал - он хотел почувствовать - что чувствует убиваемый человек и убивающий человек! Или не принять, и тогда - пьянка, наркотики, уголовщина. «Нравиться ли мне жить?». Нет, но жить можно, получая наслаждение в оскорблении и унижении, причинении смерти ничтожествам - людям, которые не имеют силы убивать и красть (садомазохизм). «Кто виноват?» - все, ибо они принимают мир несправедливости. «Я - тварь или творец?» - другие твари, а я творец и докажу это творя смерть. «Какой я? Имею ли я - Я право быть таким как я есть?» - более кровожадным и сильным, способным (избранность), не имея подлинной творческой способности (один потенциал), чем другие, вынося себе приговор - другие хуже и они меня не слышат и оправдание - я уникален (ультраячество). Школа формирует не зверей, а ничтожества, которые получают наслаждение и видят смысл жизни в уничтожении, унижении людей, которые не способны оказать сопротивление. Так поступают и террористы, убивая беззащитных людей, а не людей вооруженных и обученных и не людей власти защищаемых полицией.

6.4. Тектолого-праксеологическая стратегия реализации комплексов:

- комплекс homo debilis;

- комплекс Разрушительности в личности; формируется система стандартных переменных действия - садизм, некрофилия, садомазохизм, нарциссизм, инцестуально-симбиотический синдром, неофилия, скопофилия, зависть, злоба, зложелательство, злорадность, жадность, жесткость, памятозлобие, ненависть и мстительность без меры;

- функциональной адаптации в социализации;

- глобализма;

- неспровоцированной агрессии Лотреамона.

- комплекс темибильности: лидерство (эгоизм, агрессия, аффекты, лабильность, неспособность к любви); агрессия, аффекты, десоциализированность, высокий порог фрустрации; неспособность к любви; женско-мужские и семейные переверзии; распад коллективности; энантность; религиозная темибильность;

- энантности: гипонойа (слабость ума), гипобулия (слабость воли); астения - слабость энергии; тщеславие; энантность - вытеснение верой знания и знанием веры;

- религиозной темибильности: избранность (абсолютная истина и справедливость); превосходство и избранность; полноценность - неполноценность; исключительность; ненависть к иным конфессиям;

- деградация комплекса Л.Н. Толстого - М. Ганди: ахимса (невреждение ничему живому); йога; апариграха (сопротивление ненасилием); сатьяграха (нестяжание); сарвадайа (коллективизм), вместо этого - активное сознательное истребление любого живого, кто с тобой не согласен;

- комплекс избранности (некоторые избраны - до 8%, а остальные нет; комплекс темибильности; эмотивная этика; неравенство; лжеправа человека; групповые идентификации в группы силы; телеология собственности и власти; циклы разрушения коллективностей; агрессия и насилие, войны, терроризм;

- комплекс эмотивной этики (добро - что я таковым считаю; прекрасное - что мне нравится; правильность - выгодное и целесообразное для меня как западного человека; нет общих критериев добра - зла; манипулирование понятиями, людьми, вещами и судом; деидентификация и деидентичность; телеология успеха - собственности и власти, конкуренции; циклы устранения конкурентов; легитимное насилие и агрессия на основе центров силы в мире;

-комплекс Фашизма как итог.

6.5. Генетическая стратегия эволюции вида homo debilis:

- деградирует в целом система наследования: биологического, эпигенетического, в материнских эффектах, в обучении, в наследовании моментальной мотивированной информации - наследуется именно утрата творческого потенциала и рост агрессивного и конкретного поведения и прекращено наследование эусоциальности, коллективности; парировать эти наследуемые деструкции невозможно немедленно, но только в течение 30 лет, если к этому будет политическая воля и соответствующее изменение программ обучения и модели школы соответственно русской педагогической традиции;

- деградировала систем зоны Дома и страха; питания в норме; манипуляции в общих целях; принятия решения; самооценки и предвиденья;

- деградировало соотношение хвостатого ядра (общая польза), скорлупы (чистая эффективность), островок (чувство несправедливости);

- деградировала система МПО: медиальная преоптическая область ростральной части гипоталамуса ответственная за любовь и сострадание;

- деградировала система ВМПК (вентромедиальная префронтальная кора), ответственная за стыд и вину, смущение; отключение МПО и ВМПК ведет к принятию решения на убийство без всяких колебаний;

- увеличены миндалевидные тела (зоны страха);

- деградирует система MCPH1 и ASPM ответственные за объем и структуру мозга;

- деградирует система зеркальных нейронов, синтезируемых на основе избыточной энергии и концепта справедливости в сознании;

- деградирует системы избыточной энергии информации в силу свертывания образования и воспитания в этнических формах, объема письменной и устной речи в обучении;

- деградирует система дофаминэргическая система и соотношение дофамин нейромедиаторов D1 и D2, ответственных за верность и влюбленность, обучение на отрицательном опыте и эмоциональную конституцию, которая отмирает, заменяема работой скорлупы – эффективностью;

- мутация А¹ понижает на 30% наличие дофамина D², что вызывает невозможность обучения на отрицательном опыте;

- рост окситоцина вызывает ненормальную доверчивость;

- деградирует системе FOXP2 -язык и речь и соответствующие зоны - Брока и Вернике, с связи с тем, что объемы письменной и устной речи количественно настолько уменьшились, что исключают нормальное владение языком и речью, литературным языком;

- деградирует системы коллективизма - ген OXTR;

- деградирует система 7RDRD4 отвечающая за инновацию и новизну в принципе;

- деградирует система c -fos отвечающая за новизну в частности;

- деградирует система egr1 - немедленного наследования - наследуется агрессия и конкуренция;

- деградирует флюидный интеллект;

- исчезает коллективный интеллект;

-исчезает расово-этнический интеллект и в целом разрушается система интеллекта на этой основе.

Локально ситуацию в отдельной школе изменить нельзя; необходимо изменение модели школы в русской педагогической традиции, а также программы обучения, предполагая резкое увеличение объема гуманитарных наук, прежде всего русского языка и русской классической литературы, истории, филологии в целом, этики и эстетики, философии, христологии и хадисов о Мухаммаде в концептах истины, равенства и справедливости. Эти изменения в программах будут способствовать снижению агрессии в ученике и человеке. Сейчас фактически гуманитарное образование из школы и университета исключено.

6.6. Могут возразить: случай стрельбы единичен. Нет, во-первых, массово растет агрессия вообще; во-вторых, массово растет агрессия учеников против учителей и друг друга в указанных пяти конфликтах; в-третьих, случаи стрельбы единичны в силу отсутствия в свободном обращении оружия; в-четвертых, случаи стрельбы регулярны в армии, где молодые люди каждый год расстреливают в карауле до 10 своих товарищей на тысячу; в-пятых, непрерывно растет уголовная активность молодежи.

6.7. К этой же области событий относятся самоубийства детей -2 тыс. самоубийств в год. В 2014 г. коллективно покончили с собой 2 мальчика 12 лет из 6 класса на Алтае. Но обсуждать причины этих явлений общество не хочет!

7. Нам скажут: что вы предлагаете и что делать? Конечно, рассуждения официальных лиц по поводу убийства школьниками - вид слез крокодила и глупость, синдром Вильямсона (демагогия, правильные короткие пустые предложения и др.). Что делать - ясно любому здравомыслящему человеку.

1) Без изменения внешней социальной среды и прекращения этой реформы школы положение будет только ухудшаться - в школе нет ни воспитания, ни образования, поэтому и объем открытий и изобретений – 2,5 -5,5% в год.

2) Необходим русский, а не космополитический министр образования.

3) Необходима реализация этнокультурной русской традиции образования и воспитания Н. Лобачевского, Д.И. Менделеева, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, реализуя этнические традиции. Необходимо прекратить практику вмешательства во внутренний мир ребенка и реализовывать не дикие социализирующие программы, а воспитание в духе русской педагогики, о которой министр образования и Академия педагогических наук не имеют представления. Необходима русская педагогика невмешательства во внутренний мир маленького этнического естественного любящего еще человека. А после многочисленных вмешательств ребенок естественно превращается из естественного этнического любящего существа в искусственное ненавидящее мир существо.

4) Необходимо тратить на среднюю русскую школу университет до 10% ВВП, и каждый год расходы на высшее образование (университеты) увеличивать на 15%, а не тратить по 1,5 -2 трлн. рублей на олимпиаду и отдых правительства в Сочи, что вызывает падение ВВП страны на 1% при его росте в 2013 г. на 1,2%, падении ВВП в 1915 на 4%, а ВПП на 12 -50%.

5.1) Необходимо восстановление именно средней, а не специализированной русской школы как семьи с защитной средой. То есть необходимо прекратить дикую реформу - разрушение школы и её варваризацию в компьютеризационном безумии. Естественно, школа должна реализовывать функцию селекции!

5.2) Необходимо опосредование системы науки, учебных предметов и ВПФ на основе закона избыточной энергии информации в обучении и развитии, прекратив дикую практику соединения предметов и их выбрасывания из обучения, мельчания предметов, формализации предметов и учения. Невежественные реформаторы и Запад не понимают, что как рынок стохастический процесс, который не формализуем, так и образование, и воспитание - личный неформализуемый, не алгоритмический в принципе процесс (Н. Лобачевский, Ф. Хайек).

В школе необходима психологическая служба. Нельзя превращать школу в полицейский и психиатрический участок. Заметим, что психика детей должна быть достаточно устойчивой, чтобы выдерживать, не впадая в стресс, естественную критику и осуждение, наказание и вознаграждение со стороны коллективов, учеников, учителей, внешних институтов. Школа не может существовать без параметров авторитета, дисциплины, быстроты количества и качества обучения, надежности обучения и воспитания, наслаждения обучением в лице, как учеников, так и учителей. Наша же школа – школа Страха, как учеников, так и учителей, которые бояться и друг друга, и безумия властей (Я.А. Коменский).

5.3) Необходимо сосредоточение целевой функции на обучаемости, развиваемости, открытии и изобретении, избыточной информации, организации в школе наследования. Школа - форма наследования - биологического, эпигенетического, в материнских эффектах, в обучении, одномоментного мотивированной информации.

5.4) Необходимо развертывания современных пединститутов, а не их ликвидации для формирования современного учителя. В современной школе уже нет УЧИТЕЛЯ. Учитель -ничтожен без реальных прав в отношении учеников.

5.5) Необходимо изменить стратегии:

А) стратегии обучаемости, вследствие ЕГЭ, когда 71% не имеет способностей к обучению в тех факультетах, где они учатся, а 60% вообще не имеют способностей к обучению вследствие фальшивого характера обучения в школах;

Б) стратегии занятости: 80% работает не по диплому, ищут просто работы, смены профессии в силу ничтожности зарплат дешевой рабочей силы; социальной сети, карьеры и лишь 5% хотят иметь подлинную квалификацию творческого работника.

Необходимое условие воскресения школы - Русская школа, начальное - русский литературный язык, граничные условия - не формализуемость школы как социокультурного института, независимого от государства в экономрайоне, и класс с не более чем 10 учениками и учителем, формируемым педвузом, а не интегративными уродцами - университетами, условие развития - избыточная энергия и информация в средней школе, достаточное условие - именно внутренняя мотивация в школе-семье как средней школе и коллективе на формирование коллективной личности, имеющей русскую идентичность и идентификацию, способной к открытию и изобретению, проходящей естественные циклы развития - демографии, развиваясь в модели педагогики невмешательства в русской педтрадиции.

8.Всё образование - полная фальсификация содержания обучения и обоснование зарабатывания денег в школе и вузе. Естественно, все это требует прогрессивного налога и изменения формы воспроизводственной модели в экономическом районе, формы собственности и Конституции. То есть то, о чем мы говорим - невозможно. Деградация школы, университета и России - объективный процесс и есть свидетельство смерти русского народа. Умерли уже литература, образования и воспитание, потому что умер русский народ. Омар Хайям:

«О мудрец! Если тот или иной дурак

Называет рассветом полуночный мрак -

Притворись дураком и не спорь с дураками,

Каждый, кто не дурак, - вольнодумец и враг».

Признаком конца Света и России является исчезновение знания и знающих людей, вследствие чего в руководство избираются люди, принимающие решения без знания, что ведет к накоплению ошибок, которые уже нельзя исправить, и эти ошибки ведут к демографическому вымиранию народа.

Дровосек в истории сражается с предстоящим Апокалипсисом: «К числу предзнаменований этого Часа будет относиться то, что (количество) знания уменьшится, а невежество и прелюбодеяния получат (широкое) распространение и возрастет количество женщин, а количество мужчин сократится (до такой степени), что на пятьдесят женщин будет приходиться (только) один мужчина, опекающий их» [Сахих аль-Бухари т., 2002: 1, 3. 15. 68(81), с. 57)]. «Поистине, Аллах не забирает знание, (просто) лишая его (Своих) рабов, но Он забирает знание, забирая (из мира) знающих, а когда Он не оставит (в живых) ни одного обладающего знанием, люди станут избирать (для себя) невежественных руководителей. И им будут задавать вопросы, а они станут выносить решения, не обладая знанием, в результате чего сами собьются с пути и введут в заблуждение других!» [Сахих аль-Бухари, т. 1, 2002: 3.26.82(100) с. 63 -64; 3.18.71(85), с. 58; 2.31.44(50), с. 46; Сахих аль-Бухари, т.2, 2002: 72.24.1738 (6521) с. 374]. Бюрократия и бизнес - чистые дауншифтеры.

Предзнаменования эти: рост числа людей -невежд и исчезновение людей знающих; пьянка и наркотики, сексуальные извращения; превышение числа женщин над числом мужчин, деградация мужчин и женщин, трансформация мужчин в женщин и женщин в мужчин, почему женщины переполнят Ад - не воспитывают детей; раздоры и все станут богатыми; земля будет красно – белой (исчезнут леса) и без границ; люди перестанут работать по профессии, смешаются социальные слои и этносы; телеология собственности и желаний; циклы роста пороков и правление тиранов; агрессия и насилие, неверие при лицемерной вере. Дровосек преодолевает исторический Апокалипсис!

ЛИТЕРАТУРА

Агишев Р.Р., Абрамова В.А.Насилие в отношении несовершеннолетних в школах и семьях г. Саранска//Регионология. Научно -публицистический журнал, №1, 2015, Саранск, с. 150 -158.

Анохин П. К. Общие принципы формирования защитных приспособлений организма. // Вестник АМН СССР, 1962, №4, с. 16 -26.

Анохин П. К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологической кибернетики. - В кн.: Физиологические аспекты кибернетики. - М.: Наука, 1962, с. 74 -97.

Бондаренко Н.Н.Наказание как необходимый метод воспитания// Ювенальная юстиция,20011,№ 11, с.9 -10.

Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения ХУ111 -ХХ веков: культурно-исторический аспект. Саранск, 2009. 256 с.

Гагаев А.А., Гагаев П.А. Почему дети убивают? // Язык и мышление: Психологические и лингвистические аспекты. Мат. междунар.научн.к. (Ульяновск, 13 -16 мая 2014 г.). Москва -Ульяновск: Институт психологии РАН, Институт языкознания РАН, Ульяновский госуниверситет, 2014. -224 с. С.9 -16.

Гагаев А.А., Гагаев П.А., Парменов А.А. Проблема жестокости в средней школе.// Машиностроение: наука, техника, образован сб.научн. тр. Х Всеросс. н.п.к., г.Рузаевка, 2014.

Гагаев А.А., Гагаев П.А.Педагогика невмешательства. - Спб:Алетея, 2014. -284 с.

Зиновьева Н.О., Михайлова Н.Ф.Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации. Спб.,2003.

Кон И.С.Телесные наказания детей в России: настоящее и прошлое// Истор. Психология и социология истории.2011.Т.4,№1, с. 74 -101.

Культура воспитания поощрения и наказания детей в российских семьях: по материалам социологических исследований.М.,2011. -89 с.

Марков А. Эволюция человека. Кн.2. Обезьяны, нейроны и душа. М.: Астрель: CORPUS, 2012. 512 с.

Монаков В.В. Тенденции развития правового нигилизма в среде Российской молодежи в 2000 -е гг. (на примере Татарстана). Спец. 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы. Авт. на оси куч. Ст. к. социологических наук. - Саранск,2013. -23 с.

Павлов И.П. Рефлекс свободы. – СПб., Москва, Харьков, Минск: Питер, 2001. – 432 с.

Руденский Е.В. Дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы: генезис, феноменология, онтология. Теоретико-экспериментальное основание социально -педагогической виктимологии образования. – Кемерово: Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2003. – 330 с.

Сахих аль-Бухари Перевод: Владимир Абдулла Нирша. 1 -е изд. М.: Благотворительный фонд «Ибрагим Бин Абдулазис аль-Ибрагим», 2002. – т.1. - 472 с.

Сахих аль-Бухари Перевод: Владимир Абдулла Нирша. 1 -е изд. М.: Благотворительный фонд «Ибрагим Бин Абдулазис аль-Ибрагим», 2002. т.2. - 472 с.

Самойлова Е.В.Профессиональная социализация молодых учителей (на материалах Республики Мордовия). Спец. 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы. Авт. на соиск уч. ст. к. социологических наук. - Саранск, 2007, 22 с.