|
|
А.В. Вознюк
Однако надо отдать должное некоторым научным поискам, которые ныне составляют основу перестройки школы. Среди них следует назвать новую дидактическую систему, рожденную в опыте В. А. Сухомлинского, концепцию содержательного обобщения, созданную на основе эксперимента под руководством Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова, и некоторые другие. Но ученые, воплощавшие в себе власть авторитарно-императивной педагогики, заглушили эту новизну в педагогической науке. Эксперимент Л. В. Занкова предан забвению, его теоретические обобщения "разбавлены" водой теории педагогики, а лаборатория, ведущая исследования, после смерти ученого закрыта. В. А. Сухомлинский долгое время подвергался нападкам, на его имя наклеивались всевозможные ярлыки. Известная в стране и за рубежом московская 91-я экспериментальная школа, а также 17-я и 4-я харьковские школы, в которых экспериментально реализовалась концепция содержательных обобщений, подверглась разносной критике, эксперимент закрыли, лабораторию, руководимую В. В. Давыдовым в те годы, тоже.
Такую же картину можно было наблюдать, обращаясь к истории учителей-экспериментаторов. Поучителен в этом смысле пример М. П. Щетинина. Под его руководством была создана уникальная школа-комплекс в селе Ясные Зори. Школа получила премию Ленинского комсомола. Но вскоре организатор школы-комплекса был вынужден уйти из Ясных Зорь. Затем при поддержке тогдашнего президента АПН СССР В. В. Столетова М. П. Щетинин возглавил организацию новой школы-комплекса в селе Зыбково. Но через некоторое время, буквально на глазах у всей страны, невзирая на бури общественного возмущения, новаторский опыт в этой школе был разгромлен административной властью, поощряемой немотой Президиума АПН СССР.
Ш. А. Амонашвили [Амонашвили, 1989, с. 145]
Конкретно-историческому исследованию должна быть подвергнута не только педагогическая мысль давних лет, но и события недавнего прошлого. Именно историки педагогики должны, к примеру, годы застоя, когда педагогическая теория не видела в ребенке активной личности, способной находиться в постоянном сотрудничестве со своими воспитателями; выяснить причины и конкретные обстоятельства, которые привели к недооценке, а иногда и искаженной оценке педагогических воззрений В. Сухомлинского, Я.Корчака, Ш. Амонашвили, М. Щетинина и других педагогов. Историкам педагогики пора осуществить нелицеприятный анализ обстоятельств, при которых не получил развития опыт коммунарской педагогики И. Иванова, заглохли интереснейшие начинания Л. Занкова, разгромлен эксперимент В. Давыдова… Например, В.Ф. Шаталова не раз колола недоброжелательная критика…
А. В. Петровский [Петровский, 1989, с. 21-23]
Педагогическая наука имеет дело с вымороченной реальностью, которая никакого отношения к жизни не имеет
Э. Горюхина ("Учительская газета", июль-август 1988)
Абсолютная истина никогда не совпадает с так называемым здравым смыслом: так, здравый смысл полагает, что поскольку солнце всходит и заходит, то, следовательно, наше светило вращается вокруг Земли, что, естественно, противоречит всем законам астрономической науки
В.Ф. Паульман ("Почему?", 2008)
В жизни всегда полезно время от времени подвергать сомнению то, что испокон веку считается аксиомой
Бертран Рассел
Когда ничего не меняется, вперед выбивается посредственность
Питер Шульц, экс-президент компании Porsche
Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный
Мишель де Монтень
Образование – это не подготовка к жизни, это и есть жизнь
Джон Девей
Мы переживаем не кризис, волнующий слабые души, а величайший перелом мысли человечества, совершающийся лишь раз в тысячелетия. Стоя на этом переломе, охватывая взором раскрывающееся будущее, мы должны быть счастливы, что нам суждено это пережить и в создании такого будущего участвовать.
В.И. Вернадский
Человек, который как мыслящее существо, как Homo sapiens, познает мир (что отвечает магистральному вектору человеческого существования), рано или поздно поднимается на уровень философской рефлексии, начиная осознавать мир с помощью обобщенных теоретических конструктов, всеобщих философско-естественнонаучных категорий, что способствует его подъему на уровень фундаментального знания. Данный акт позволяет осуществить прорывы в любой теоретической и практической сфере человеческого бытия, поскольку помогает перебороть узкие рамки отдельных предметных отраслей познания мира.
Отмеченный процесс полностью относится к педагогической практике и теории, которые могут приобретать устоявшееся догматизированное состояние в случае, если строятся в узком контексте педагогических реалий. Н.А. Бердяев в книге "Самопознание" писал, что "педагогика, годная для одной эпохи, может оказаться негодной и вредной для другой" [Бердяев, 1990, с. 295]. Эти слова вполне справедливы для переходных, кризисных явлений, которые происходят в современном образовании, в частности, в высшем. Современная образовательная отрасль вошла в состояние системного кризиса, который определяется эпохальными цивилизационными вызовами и угрозами, с которыми столкнулось человечество в конце ХХ – начале ХХІ века. Эти вызовы имеют колоссальные общепланетарные последствия, которые в корне изменяют социально-экономический, гуманитарно-политический, морально-этический, природно-экологический механизмы функционирования человечества и, в целом, цивилизационный ландшафт нашей планеты. О содержании, сущности и следствиях такого критического состояния человеческой цивилизации, которая вступила в эру информационного общества, идет речь в книге А. Тоффлерта "Шок будущего" (1974 г.), в докладах Римского Клуба: "Границы роста" (1973 г.), "Человечество в обратном пункте" (1977 г.); "О новом международном укладе" (1978 г.), в труде А. Печчеи "Будущее в наших руках" (1988 г.) и др.
Анализ современной социокультурной ситуации в Украине и мире позволяет утверждать, что информационное общество обнаруживает серьезные вызовы образовательной отрасли, что, в свою очередь, приводит к появлению педагогических мифов.
БАЗОВЫЕ ПРЕСУПОЗИЦИИ
1. Человеческая цивилизация входит в качественно новое состояние своего развития, которое некоторые ученые называют эрой информационного, или постиндустриального общества.
2. Этот процесс создает серьезные вызовы для всех общественных сфер, то есть вызывает критические трудности и проблемы для существования человечества, поскольку требует от него коренных изменений.
3. В силу известной инертности общественных институтов и процессов некоторые из них приобретают догматизированный, поскольку пытаются сохранить свой статус кво, который не отвечает новым условиям их существования.
4. Догматизированные, то есть устаревшие, или даже ошибочные, педагогические принципы, на которые опираются в своей деятельности педагоги, называют педагогическими мифами, которые в их системном единстве на уровне педагогической рефлексии и теории составляют педагогическую мифологию – новое направление педагогической науки и практики [Тюников, 2004].
5. Логика и механизмы возникновения педагогических мифов обнаруживается с помощью философской и общенаучной методологии – универсальной синергетической парадигмы развития, которая обнаруживает диалектическую схему любого изменения в виде универсальной философской модели, элементами которой является человек и мир (внутреннее и внешнее, субъект и объект, "Я" и не-"Я"). Эта диалектическая схема реализуется как процесс изменения трех состояний: состояния слияния субъекта и объекта (тезис) → состояние дифференциации субъекта и объекта (антитезис) → новое состояние слияния субъекта и объекта (синтез).
Начальный этап онто- и филогенетического развития человечества обнаруживает единство, синкретизм субъекта и объекта, когда человек и мир на уровне примитивных социумов являют собой единое психическое целое, а субъект и объект являются единым неделимым комплексом.
На втором этапе развития человечества как вида и субъекта истории в эпоху нового времени обнаруживается нарастание дихотомии человека и мира, их асимметризация.
Третий этап связан с процессом слияния объекта и субъекта, с такой теоретической парадигмой, согласно которой они влияют друг на друга. При этом развитие человечества словно бы возвращается к своим сакральным истокам, но на высшем уровне. Как писал Э. Тоффлер, мы находимся на пороге новой эры – эры синтеза, что сопровождается возвращениям к "крупномасштабному" мышлению, которое должно преодолеть эффекты современной "клиповой культуры", распыляющей наш образный ряд на маленькие кадры, которые следует синтезировать и создать личностный видеоряд, что станет основой для создания конфигуративного модульного "Я" каждого индивида. Именно на такой теоретической основе в настоящее время утверждается концепция целостности (важный методологический принцип философского синтеза знаний), которая должна разрешить острое противоречие между сциентичным и гуманистическим типами мировоззрения и образования, разрешить проблему интеграции точных и гуманитарных дисциплин, господствующих в настоящее время сциентично-технократических ценностей с высшими духовными.
Третий этап эволюции образования характеризуется построением образовательного процесса на субъект-субъектной основе, развитием междисциплинарного синтеза и появлением интегративных исследовательских направлений: акмеологии, педагогической антропологии, а ранее – педологии (как синтеза наук о человеке: на І Международном конгрессе педологии – Брюссель, 1911 год – педология была провозглашена биосоциальной наукой, которая опирается на философию, педагогику, историю, психологию и физиологию; перед педологией, как писал Л.С. Выготский, открылись блестящие перспективы; энтузиасты нового движения смотрели на педологию как на дисциплину, которая в ближайшем будущем должна стать доминирующей наукой), суггестопедии (использует достижение физиологии, медицины, психологии, психотерапии, педагогики), социальной педагогики (интегрирует социальные и психолого-педагогические исследования), педагогической синергетики (применяет универсальные принципы синергетики – системность, целостность, бифуркационность и др.), экологии и хронобиологии (как синтез наук о человеке и его космопланетарного окружение), бионики (синтез наук, изучающих природные и технические явления), системогенетики (синтез системных и эволюционно-генетических исследований).
На этом третьем этапе школьная практика словно бы возвращается к своим сакрально-мистическим истокам, возобновляя глубинные энерго-эмоциональные целостно-синергийно-коллективистские ресурсы учебной деятельности, что приводит к развитию резонансного обучения.
Полный текст доступен в формате PDF (342Кб)
А.В. Вознюк, Мифы современного образования // «Академия Тринитаризма», М.,
 |