Напечатать документ Послать нам письмо Сохранить документ Форумы сайта Вернуться к предыдущей
АКАДЕМИЯ ТРИНИТАРИЗМА На главную страницу
Дискуссии - Публицистика

Субетто А.И.
Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Часть 3
Oб авторе

ОГЛАВЛЕНИЕ.

  1. Введение.
  2. Качество – центральная категория образовательной политики российского государства в XXI веке
  3. Категория качества и основные понятия
  4. Категория государственной политики в сфере качества высшего образования
  5. Цели государственной политики в сфере высшего образования как доминирующий фактор качества
  6. Принципы государственной политики в сфере качества высшего образования
  7. Качество человека как главная цель политики качества российского государства, в том числе в сфере высшего образования
  8. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества высшего образования в России
  9. Основные положения Концепции государственной политики в области качества высшего образования
  10. Литература

5. Принципы государственной политики качества высшего образования.

Принципы государственной политики в сфере качества высшего образования включает в себя «принципы государственной политики в области образования», зафиксированные в Федеральном законе «Об образовании». К ним относятся [М. Н. Лазутова и др., 2000]:
  • гуманистический характер образования (принцип гуманизма);
  • приоритет (признание) общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека;
  • приоритет свободного развития личности;
  • принцип воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей среде, Родине, семье;
  • принцип единства обучения и воспитания;
  • принцип единства культурного и образовательного пространства;
  • принцип защиты и развития национальной культуры (национальных ценностей);
  • общедоступность образования;
  • светский характер образования;
  • свобода и плюрализм в образовании;
  • демократический, государственно-общественный характер управления образованием;
  • автономность образовательных учреждений;
  • принцип адаптивности.
Указанный блок принципов, как видно, тесно увязан с целями государственной образовательной политики. Так и должно быть. Определенные «цели» переходят в «принципы» как «регуляторы», «правила», определяющие методологию образовательной политики и управления образованием.
Анализ законов об образовании в странах СНГ показывает, что в число обязательных правовых принципов, которые не представлены в законе об образовании в России, но которые реально являются принципами образовательной политики российского государства, относятся [М. Н. Лазутова и др., 2000]:
  • научность (обеспечение научного характера образования);
  • преемственность (указан в законах об образовании в Республике Беларусь, Азербайджанской республике, Грузии, Республике Казахстан и др.);
  • непрерывность (указан в законах об образовании Республики Беларусь, Украины, Грузии и др.);
  • творчество и целостность, поощрение талантов (указан в законах об образовании Азербайджанской республики, Республики Беларусь, Республики Молдова, Республики Узбекистан);
  • тесная связь образования с наукой и производством, как правовой принцип представлен в Законах об образовании Азербайджанской республики, Республика Беларусь, Туркменистана. Отметим, что тесная связь высшего образования, особенно университетского образования, с наукой, сочетания образовательного процесса и исследовательского процесса указан как важнейший фактор качества высшего образования в документах Болонской конференции (1999 г.), в том числе в Болонской Декларации (1999);
  • мировой уровень образования (на уровне мировых стандартов) (указан в законах об образовании Азербайджанской республики, Республики Беларусь, Республики Таджикистан);
  • бесплатность образовательных услуг (в пределах государственных образовательных стандартов). Как правовой принцип он нашел отражение в законах об образовании Республики Казахстан, Республики Кыргызстан, Латвийской республики и др.).
Следует подчеркнуть, что принцип автономии вузов рассматривается как важнейший в Болонской Декларации, призванный обеспечить ответственность вузов за качество образования и более высокую адаптацию к рынку.
Указанные принципы государственной политики, закрепленные в законах об образовании стран СНГ и Балтии, могут рассматриваться как принципы государственной политики России в сфере качества высшего образования.
Исключение составляет принцип бесплатности. Вокруг него развернулась большая публичная дискуссия, которая не прекращается до сих пор. Более того, она усилилась в связи с представленным проектом модернизации образования осенью 2000 года, в котором делается попытка узаконить платное высшее образование со снижением доли государственного заказа, обеспечивающего бесплатное образование в высшей школе (норматив 170 студентов на 10000 населения). Против данной тенденции выступил Российский Союз ректоров вузов. Выполненная «оценка социальных рисков и последствий реализации проекта «Стратегия России – образование» со стороны Московской школы социальных и экономических наук по заказу Министерства образования (руководитель социологического исследования профессор А. Овсянников, 2000 г.) показала, что среди значительной части россиян преобладает мнение о том, что образование должно быть бесплатным, общедоступным и гарантированным. Данная тенденция в отношении населения к проблеме бесплатности может усилиться, в связи с возможным ухудшением материального положения граждан России, особенно в дотационных областях, в связи с резким подорожанием квартирной платы и других коммунальных услуг (в связи с реформой в сфере жилищно-коммунального хозяйства).
Важнейшим принципом государственной политики в сфере качества высшего образования становится принцип управления качеством образования. Внедрение управления качеством образования в вузы России с учетом опыта уже внедренных «систем качества» как в школах и вузах России, так и за рубежом, становится важнейшим механизмом государственной политики. Принцип управления качеством сочетается с принципом мониторинга качества образования. С одной стороны, мониторинг качества образования рассматривается как первый этап во внедрении систем управления качеством образования в образовательных системах, с другой стороны, он рассматривается как самостоятельный инструмент, повышающий эффективность государственного управления развитии образования.
Указанная система принципов преломляется в контексте систем управления качеством высшего образования и мониторинга качества высшего образования в Российской Федерации.
Изложенная система принципов развивается Национальной доктриной образования Российской Федерации через систему требований, подкрепляющих процесс повышения качества самого «управления качеством» в высшей школе. Государство принимает на себя обязанности обеспечить [«Национальная доктрина в сфере образования», 2000 г.]:
  • реализацию конституционного права и равные возможности для различных социальных слоев и территориальных групп населения на получение бесплатного образования высокого качества;
  • доступ обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения (в том числе и вуза) к информационно-дидактическим программам, технологиям, сетям, базам данных, методической, учебной и научной литературе;
  • развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий;
  • интеграцию образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки и образования с производством;
  • поддержку различных форм самоорганизации обучающихся;
  • условие для творческого роста, повышения квалификации и своевременной переподготовки всех уровней образования;
  • привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять, осваивать новые технологии и информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации;
  • ответственность педагогических и научных работников за качество обучения и воспитания детей и молодежи;
  • условия для подготовки и закрепления в высших учебных заведениях докторов и кандидатов наук с целью расширения фундаментальных и прикладных научных исследований и повышения научного уровня обучения студентов и аспирантов;
  • условия для неуклонного повышения престижа и социального статуса преподавателей и работников сферы образования.
Таким образом, система принципов государственной политики в области образования, в том числе в сфере качества высшего образования, в целом соответствует ее целям. Вопрос состоит в другом: в разрыве между продекларированными целями, принципами и требованиями и реальной политикой финансово-нормативного обеспечения качества образования, в том числе качества высшего образования. К сожалению, после принятия Национальной доктрины этот «разрыв» не сократился.
Данный вывод подтверждает данные аналитического обзора «Российское образование к 2001 году» (2001 г.), подготовленного к заседанию Государственного Совета Российской Федерации в августе 2001 года. Принципы государственной политики в сфере образования не подкреплены соответствующими механизмами и экономической политикой государства в сфере образования. Единая тарифная сетка по своему назначению не отражает в себе принципы системы оплаты труда в образовании по его количеству и качеству (с. 16). Низкая оплата труда, особенно научных работников высшей школы, ведет к уходу научных кадров из сферы образования и стимулирует их миграцию за рубеж (с. 12).

6. Качество человека как главная цель политики качества российского государства в сфере образования, в том числе в сфере высшего образования.

Главная цель образовательной политики и соответственно социального менеджмента качества образования – это обеспечение опережающего развития качества человека, под которым понимается его соответствие природной среде, культуре, обществу, экономике, технологиям, профессиональной деятельности, государству, Биосфере, Земле, Космосу, с учетом происходящих изменений как по независимым от человечества, общества причинам, так и по антропогенным причинам.
Данное определение может быть представлено схемой на рис. 5. Схема демонстрирует сложность понятия «соответствия», которое является важнейшим в определении «качества» и которое связывает «качество» с категориями «свойств», «потребностей», «норм» (развития и функционирования).
Схема на рисунке 4 показывает диалектическое переплетение в «качестве человека» требований, связанных с тремя эшелонами целеполагания в образовательной политике, которые мы рассмотрели в 4-ом разделе.
Один из возможных инвариантов структуры модели качества человека представлен на рис. 5 [А. И. Субетто, 2000].
Внутреннее качество человека представлено в виде 6-и взаимодействующих «блоков»:
  • системно-социальное качество человека (I);
  • ценностно-мировоззренческое качество человека (II);
  • духовно-нравственное качество человека (III);
  • психолого-мотивационное качество человека (IV);
  • качество интеллектуального развития качества человека (V);
  • качество физического развития человека (VI).
Данные 6 «блоков» внутреннего качества человека проходят свое становление и развитие под воздействием 3-х вложенных друг в друга «сфер»: «сферы» качества знаний личности, «сферы» качества деятельности личности, «сферы» качества культуры личности. Через эти «сферы» и происходит действие двух основных направлений в образовательной подготовке: качества общеобразовательной подготовки и качества профессиональной подготовки, а также воздействие качества воспитания. Диалектика указанного взаимодействия состоит в том, что «знания» воздействуют не только на «системно-социальное качество», и как его часть «качество профессиональной подготовки», но и на все остальные, включая и психо-мотивационный блок, блоки интеллектуального и физического развития. «Знания» инструментализируются переходя в «навыки», «умения», «профессиональные компетентности», в «профессионально-квалификационные готовности к соответствующим профессионально-квалификационным деятельностям».

Рис. 4
Модель вложенных соответствий качества человека   его бытия
SISIISIIISIVSVSVISVII
Ч - человек, S - среды


Рис. 5. Структура качества человека.

Они формируют «картины мира» и влияют на ценности и мировоззренческие отношения человека к миру – обществу, государству, Биосфере, Земле, Космосу.
Действует принцип «качество образования в широком смысле отражается в качестве человека» (под качеством образования понимается единство качеств «образования в узком смысле как передачи знаний», обучения (формирования навыков, умений, профессиональных компетенций, готовности к соответствующим видам деятельности) и воспитания) [А. И. Субетто, 2000]. С другой стороны, в зависимости от того, какими конкретно содержанием и системой требований «насыщаются» компоненты «структуры качества» человека, определяется модель качества человека, воздействующая системообразующе на потенциальное качество образования, на его содержание. И, наоборот, в образовательных программах, в программах воспитания, в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека.
Методологический вопрос состоит в том, можно ли одноактно «с белого листа» спроектировать «модель качества человека» как цель образования или образовательных реформ. Вопрос этот оказывается непростым. Любой «проект» тогда реален, когда методология его проектирования (и прогнозирования) сочетает генетический (системогенетический) и целенормативный подходы. На это указывал в своей методологии планирования и прогнозирования народного хозяйства еще в 20-х годах ХХ века Н. Д. Кондратьев.
В системогенетическом контексте модель качества человека постоянно рефлексируется национальной культурой. В каждой «локальной цивилизации», если исходить из разнообразия «локальных цивилизаций», в логике которых развивается человечество (цивилизационный подход к концу ХХ века получил свое оформление, благодаря вкладу научного творчества Н. Я. Данилевского, О. Шпенглера, П. А. Сорокина, А. Дж. Тойнби и других, в том числе современных отечественных ученых, например, Абалкина, Ю. В. Яковца и других), формируется свой человек, своя культура, свой «идеал человека», как отражение закономерностей, особенностей бытия, жизни, исторического и культурного опытов. Исходя из этого принципиального положения, можно утверждать, что в каждой «цивилизации» формируется свой «идеал человека», переходящий в «модель качества человека» в национальной системе образования. Таким идеалом служат модели «идеального американца», «идеального немца», «идеального японца», «идеального китайца», «идеального русского» и т.д. Не последнее место в этом процессе занимает доминирующая религия, ее ценностные ориентации и требования к духовному строю человека. Таким образом, действует закон социо-, нацио (этно)-, государствоморфности образования [А. И. Субетто, 1994, 1995], определяющий разнообразие образовательных систем в мире, отражающее разнообразие «цивилизаций», «этносов», «культур», «национальных государств», «географических и климатических условий жизни».
Поэтому адекватная экспликация требований к качеству человека в российском образовательном пространстве возможна только тогда, когда она опирается на многовековой опыт рефлексии русской культуры, в частности «русской философии» и философии «русского космизма».
В. Д. Шадриков (2001) определила сущностное качество человека как «человечность». Опираясь на рефлексию русской культуры, он выделяет такие составляющие «качества русского человека» («идеального русского»), как державность, патриотизм, внутренняя свобода, «доминирование свободы-для» (т.е. свободы для творчества, созидания) над «свободой-от» (т.е. свободы от социальных ограничений, нравственных нормативов и т.д.), стремление к социальному равенству, соборность, коллективизм, доброта, сострадание и т.п. Исходя из этого, В. Д. Шадриков замечает: «Сказанное выше требует существенных изменений в содержании образования и прежде всего гуманитарного. Оно должно быть ориентировано на национальную культуру, содержать национальные мифы и предания; всю историю, судьбу, путь и призвание своего народа; дела и слова своих святых, героев, гениев и вождей; родной язык и литературу; обычаи и обряды, национальную архитектуру, дизайн утвари, изобразительное искусство, хореографию и музыку…» [В. Д. Шадриков, 2001, с. 182]. Данное замечание Заместителя Министра образования В. Д. Шадрикова в первую очередь имеет отношение к русскому человеку, поскольку русских в составе населения России более 85%. Поэтому возрождение в содержании гуманитарного образования, в том числе в «блоке» гуманитарных дисциплин в высшей школе, должно быть связано с воссозданием истории русского народа, более глубокого изучения русской литературы, русского языка, без чего мы не преодолеем «духовно-культурный кризис русского человека», происходящую деградацию в обучении русскому языку, выражающуюся в растущей массовой безграмотности в области русского языка.
В. Д. Шадриков (2001) предложил 12-и блочную модель качества человека (рис. 6). Если провести сравнение этой схемы с блочной моделью на рис. 5, то можем обнаружить соответствия:

на рис.5
номера «блоков»:

на рис.6
номера «блоков»:
I II, V, VII, VIII
II I, III, VII, VIII, XI, XII
III I, III, V, VI, VII
IV VI, IX, X, XI
V IV
VI частично: VI


Рис. 6 Модель качества человека в интерпретации В. Д. Шадрикова


По А. П. Карсавину качество человека и личность суть синонимы. «Качествование, — отмечает русский философ, — есть момент личности и сама личность, но в связи с иным. И понятно, что какой бы из моментов – личностей – всеединства мы не взяли, во всяком могут индивидуализироваться все эти качествования» [«Антология русского качества», 2000, с. 24]. В подходе В. С. Соловьева к проблеме качества человека на передний план выдвигается духовность. Примат духовности, а также любви, долженствования, добротолюбия во взгляде на качество человека – личность определяется православной традицией в русской культуре. Владимир Соловьев отмечал: «… добродетель есть нормальное или должное отношение человека ко всему» [Антология русского качества», 2000, с.33].
И. А. Ильин связал проблему качества русского человека с судьбой России и русской культуры. Он выделил первичные и вторичные «силы». К первичным «силам» он отнес «духовность», стремление к «Божьей правде» («правдолюбие»). На их основе формируются «вторичные силы» — «воля, мысль, форма и организация». Их объединяет «искание» и «нахождение» «новой справедливости и настоящего русского братства».
К важным моментам модели качества человека в русско-философской рефлексии относятся воздержанность в проявлении своих потребностей, оказание помощи ближнему. На это указывает В. С. Соловьев как на важную ценностную традицию православной духовности.
А. Н. Толстой в своих размышлениях в работе «Путь к жизни» на первое место духовно-нравственного качества русского человека выдвигает совесть [Л. Н. Толстой, 1993]. Проблема воспитания совести – это ведущая проблема в осмыслении качества воспитания в образовательном пространстве России. «Совесть и есть нравственная сторона долга…» [К. Г. Колтаков, А. И. Субетто, 2000].
К важной стороне модели качества русского человека относится негативное отношение к культу потребительства. Особенно ярко анализ этой стороны представлен в творчестве Ф. М. Достоевского. По Достоевскому «потребительский идеал» убивает в человеке духовное начало и его самовыражение в творчестве. В «Дневнике писателя» он рисует апокалипсическую картину «загнивания» человечества из-за погони за материальными благами. И приходит к выводу: «нет счастья в бездействии, что погаснет мысль не трудящаяся, что нельзя любить своего ближнего, не жертвуя ему от труда свого, что гнусно жить на дармовщину и что счастье не в счастье, а лишь в его достижении» [Ф. М. Достоевский, 1989, с. 557].
Общим в «идеале качества русского человека», как его сформулировала русская культура, является его антиэгоистическая направленность, последовательно вытекающая из соборно-общинных начал российской цивилизации [А. И. Субетто, «Введение а Неклассическое человековедение», 2000, с. 200, 201]. Данная направленность русского человековедения приобретает особый смысл в контексте императива становления «ноосферы будущего» и «ноосферного человека», который взыскует новый тип культуры и человека – «эко-центричный», преодолевающий «эгоистический эго-центризм» ради жизни человечества в гармонии с Природой на Земле.
«Идеал качества человека» в России, созданный русской культурой и русской философией, — это холистический, целостный человек, с синтетическим типом мышления, обладающий «цельным знанием» (Вл. Соловьев), всесторонне, гармонично развитый, универсально-творческий человек, одновременно это «корневой человек» (П. А. Флоренский), укорененный в русской, российской культурах, в своих «предках», человек – патриот, государственная личность (К. Н. Леонтьев, К. П. Победоносцев, Ф. М. Достоевский), человек, способный к самопожертвованию, готовый отдать жизнь в соответствии с древним кличем русских воинов «За други своя!» [А. И. Субетто, «Россия и человечество на «перевале» Истории…», 1999, с. 246].
Дальнейшее развитие модели качества человека в ХХ веке в русской – советской культуре нашло отражение в работах В. И. Вернадского (в работах о ноосфере), Н. Г. Холодного, В. П. Казначеева, В. Н. Сагатовского и других. В. Н. Сагатовский (1994) выстроил категориально-ценностную «цепь», лежащую в основе «русской идеи» и соответственно в модели качества русского человека:
«Соборность» по Сагатовскому есть такая форма коллективизма и общинности, в которой обеспечено симфоническое единства свободы творчества личности и коллективизма через внутреннее понимание долга. «Соборность» перерастает во «Всеединство», т.е. чувствование и понимание себя в единстве с Россией, с человечеством, с Богом (для православного или в другой вере религиозного человека), С Биосферой, с Землей, с Космосом. Всеединство переходит в Софийность, которая несет в себе единство мудрости и любви как начал человеческого бытия, а она служит основанием «Общего дела» (впервые это понятие предложил Н. Ф. Федоров), которое в начале XXI веке есть становление «ноосферы» на базе «правды отношений» и «ответственного поступка», формирующегося в логике «со-бытия» человека («со-бытия» с другим, с обществом, с Природой, с Богом и т.д.).
Предприимчивость, энергетизм личность, ее деятельностное начало не отрицаются. Их отличие от «американской модели качества человека» состоит в том, что они формируются на основании философии «общего дела», на «соборности», на кооперативных началах организации жизни, на принципах солидарности, кооперации, взаимопомощи, любви (П. А. Кропоткин, Ф. М. Достоевский, А. В. Чаянов, С. Г. Кара-Мурза и др.), а не на принципе конкуренции.
Таким образом, генетический подход требует осознания качества человека в России, как оно отражено культурной и философией в России и как оно реально воплощается в качестве человека как некоего «зеркала» особенностей существования и развития «российской цивилизации» и ее общества. Главными свойствами личности России являются ее соборность, общинность, коллективизм, государственничество, выносливость, терпимость, правдолюбие, всечеловечность, открытость, доверчивость, мужество, широта души, совестливость, склонность к самокритике, готовность помочь другому, тяга к знаниям, к образованию, к культуре, готовность к самопожертвованию, примат духовного над материальным и др.
Современные социологические исследования ценностной ориентации студенчества [О. Л. Краева, 1999; А. И. Субетто, 2000; и др.] показали, что его значительная часть продолжает придерживаться доминанты общинности, коллективизма, т.е. больше тяготеет к коллективистской форме поведения, чем к индивидуалистической.
Целенормативный подход связан с ответами на те вопросы, которые были сформулированы выше. «Какой человек нужен России в XXI веке?». Проектный подход к модели качества человека как цели российского образования в начале XXI века не может игнорировать сложившиеся тенденции воспроизводства качества человека в лоне российской цивилизации, как уникальной общинной, евразийской цивилизации. Попытка привить американскую, неолиберальную модель качества человека не может успешно осуществиться без слома оснований бытия российской цивилизации. А можно ли это выполнить? Возможна ли реформация оснований российской цивилизации с ее переходом на основания бытия англо-американской цивилизации? В самой постановке таких вопросов отражается недооценка законов развития России как самостоятельной цивилизации, определенных ее евразийским местоположением (большой пространственно-временной масштаб ее существования – большой масштаб хронотопа по М. М. Бахтину; низкая продуктивность земли: в 3 раза ниже, чем в Европе и в 5 раз, чем в США; большая энергоемкость воспроизводства жизни населения в холодных климатических условиях, в 3 раза выше, чем в Европе, и в 5 раз выше, чем в США; рисковое земледелие и др.). Эта недооценка зиждется на непонимании роли географического детерминизма в социально-экономическом развитии тех или иных стран, в том числе и России.
Поэтому целенормативный подход не отрицает генетический подход, а из него вытекает.
В нашей оценке неолиберальная модель качества человека противоречит логике развития российской цивилизации и поэтому будет логикой истории отвергнута.
Целенорматичная компонента в модели качества человека связана с идеологией ноосферного учения, с императивом установления ноосферного общества в России, обеспечения управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.
Установление рыночных регуляторов в социально-экономическом развитии России должно быть сгармонизировано с развитием плановых механизмов, с повышением управляемости социоприродной гармонией развития России.
В таблице 4 обобщены формулировки требований к модели качества человека в образовании, представленных как в выступлении Президента Российской Федерации В. В. Путина, в других официальных документах, так и в ряде работ. Они несут в себе противоречие между либеральной и государственно-общественной, коммунитарной моделями качества человека. Что ставить в качестве главного акцента при идентификации качества человека в России, его конкурентоспособность или способность к кооперации, к коллективистским формам деятельности, его свободу или его ответственность, долженствование?
Мы только фиксируем наличие по этим вопросам раскол в обществе, который переходит в противоречие «внутри» функций целеполагания в государственной политике в сфере образования.
В таблице 5 представлена систематизация трудностей и проблем в развитии профессионального высшего образования. В 18 пункте таблицы отражена фиксация наличия подобного конфликта как итог независимого социологического измерения по запросу Министерства образования.

Таблица 4.

Формулировки требований к модели качества человека в образовании

Источник

1

2

1. Обладающий аналитическими способностями, критически мыслящий, умеющий учиться и самостоятельно воспринимать знания, успевать за изменениями.
[«Выступление Президента Российской Федерации В. В. Путина …», 2001, с. 1]
2. Образованный, нравственный, предприимчивый, самостоятельно принимающий решения в ситуации выбора, способный к сотрудничеству, отличающийся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовый к межкультурному взаимодействию, обладающий чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание, умеющий не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. [«Образовательная политика России на современном этапе»/Доклад Госсовета РФ, 2001, с. 4,5].
3. Не только знающий человек, но прежде всего человек подготовленный к жизни и испытаниям. [В. М. Розин, 1991].
4. Ноосферный человек: человек, отвечающий за социоприродную гармонию, гармонию развития Природы и Человечества, и вооруженный соответствующими знаниями, чтобы реализовать эту ответственность.
Ставящий духовные начала над всеми другими жизненными благами, подчиняющийся законам Природы и сохраняющий ее, думающий о будущем будущих поколений людей, человек с экологическим сознанием, профессионал, не нарушающий в своей профессиональной деятельности равновесия отдельных экосистем и поддерживающий его, создающий свое благополучие не за счет и не в ущерб другим людям и Природе, человек с космопланетарным пространством сознания.
[Н. Н. Моисеев, 1993; И. Савицкий, 1990; А. И. Субетто, 1990, 1992, 1999, 2000, 2001; Н. Н. Лукъянчиков, А. А. Улитин, 2001].
5. Не провидение и одаренность определяет качество и развитие разума, а сами процессы развития и образования. Жан Буто (J/ Boutaud, 1981) по кн.: [В. М. Розин, С. К. Булдаков, 1999, с. 29].
6. Человек совокупный – это мужчина и женщина в их единстве, два «образа проявления» — «женский и мужской образ». П. А. Бакунин, [«Русское самосознание», 2000].
7. «Корневой человек» по П. А. Флоренскому, т.е. человек укоренный в родных языке и литературе, в истории отечества. [А. И. Субетто, 1995, 1999, 2000].
8. Человек, включенный в космопланетарные, мировые процессы (требование к человеку в «русском космизме» как совокупном течении русско-космической мысли) [В. П. Казначеев, Е. А. Спирин, 1991; В. П. Казначеев, 1996, 1997; А. И. Субетто, 1991, 1995, 1999, 2000, 2001].
9. Человек, вооруженный знаниями человековедения и геополитики. [В. П. Казначеев, 1997; А. И. Субетто, 1995, 1997, 1999, 2000].
10. Человек, подготовленный к жизни в условиях быстро меняющегося мира, обладающий свойствами коммуникативности и толерантности, обладающий профессиональной мобильностью, готовый к сознательному политическому выбору, способный к сотрудничеству, отличающийся мобильностью, конструктивностью, готовый к межкультурному взаимодействию, обладающий чувством ответственности за судьбы страны. [«Образовательная политика России» (проект по состоянию на 19 июня 2001 г.)/ Госсовет РФ, 2001, с.3, 4].

Таблица 5.

Трудности и проблемы в развитии профессионального высшего образования в России.

Формулировка

Источник

1

2

1 Снижение уровня жизни научных работников и преподавателей «Обращение Совета Российского Союза ректоров высших учебных заведений», 2000 г.
2 Невостребованность молодых специалистов. _________//_________
3 Нехватка оборудования для проведения учебного процесса и исследований в вузах ________//_________
4 Нехватка научной и учебной литературы ________//_________
5 Усиление утечки умов. Миграция наиболее подготовленных и одаренных ученых и педагогов в зарубежные страны. _________//________
Постановление Российского Союза ректоров «О стратегии развития высшей школы», 2000.
6 Неадекватность Единой тарифной сетки по своему назначению и построению важнейшим принципам системы оплаты труда в системе образования: по его количеству и качеству, соответствию размера оплаты сложности труда, его условиям, по межотраслевой, внутриотраслевой и междолжностной дифференциации. «Российское образование к 2001 году». Материалы к заседанию Госсовета РФ., 2001, с. 16.
7 Низкий уровень пенсионного обеспечения работников образования из-за низких ставок заработной платы, что не стимулирует приход талантливых молодых кадров в сферу высшего образования. _________//_______
с. 16
8 Снижение престижа педагогического труда из-за низкой оплаты у населения, молодежи. _________//_______
с. 17
9 Разрыв между заработной платой работников образования и средней заработной платой в промышленности (в 2 раза). Средняя заработная плата работников образования ~ 47% от зарплаты промышленных работников. ___________//________
с. 19
10 Ухудшение социального положения и здоровья детей и молодежи. ___________//_________
с. 30
11 Отсутствие равного доступа выпускников школ из различных регионов, из семей с низкими доходами, из сельской местности к поступлению в ведущие высшие учебные заведения. __________//__________
с. 38
12 Разрыв между уровнями знаний выпускников школ и требований вступительных испытаний в вузах (вследствие разрыва между содержанием образовательных программ) ___________//________
с. 38
13 Недостаточная связь системы высшего образования с рынком труда. _________//_________
с. 38
14 Старение учебно-лабораторной и материально-технической базы вузов. ________//__________
с. 38
15 Отсутствие современной системы трудоустройства выпускников вузов в условиях, когда отменена ранее действующая система распределения молодых специалистов. ________//__________
с. 38
16 Низкий уровень интеграции вузов с научными учреждениями Российской академии наук и отраслевой наукой. ________//________
с. 38
17 Низкий процент трудоустройства выпускников по профилю подготовки (особенно остро стоит вопрос о работе выпускников высшей школы в сельской местности). ________//________
с. 38
18 Конфликт между двумя основными моделями образования, воспроизводимыми в сознании академического сообщества высшей школы и в сознании общества в целом – «либеральной» и «коммунитарной» или государственно-общественной. «Болевая точка, зона риска находится не столько в плоскости платности…, сколько в превращении образования в ресурс расслоения общества. Либералы за мобилизацию этого ресурса, коммунитаристы – против». «Оценка социальных рисков и последствий реализации проекта «Стратегия России – образование» / А. Овсяников. – 2000, с. 15.
19 «Российская школа не дает трех фундаментальных составляющих стандарта знаний наступившего века: информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), английского языка и базовых социальных дисциплин (экономики и права). Вузы и техникумы вынуждены «закрывать бреши» общеобразования…». «Образовательная политика России» (проект по состоянию на 19 июня 2001 г.), / Госсовет РФ. – 2001, с. 6.
20 В современном образовании явно просматривается дефицит экологических знаний. «По статистике, 15% мировой управленческой элиты принимает решения, от которых зависит судьба 85% ресурсов планеты, 2/3 их сосредоточены в Российской Федерации, устойчивое развитие которой практически нереально без решения экологических проблем, обеспечения экологической безопасности страны». [Рекомендации парламентских слушаний на тему «Об экологической культуре», 2000, с.2].

Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Часть 3 // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.11623, 05.11.2004

[Обсуждение на форуме «Публицистика»]

В начало документа

© Академия Тринитаризма
info@trinitas.ru