Напечатать документ Послать нам письмо Сохранить документ Форумы сайта Вернуться к предыдущей
АКАДЕМИЯ ТРИНИТАРИЗМА На главную страницу
Дискуссии - Публицистика

Субетто А.И.
Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Часть 1
Oб авторе

ОГЛАВЛЕНИЕ.

  1. Введение.
  2. Качество – центральная категория образовательной политики российского государства в XXI веке
  3. Категория качества и основные понятия
  4. Категория государственной политики в сфере качества высшего образования
  5. Цели государственной политики в сфере высшего образования как доминирующий фактор качества
  6. Принципы государственной политики в сфере качества высшего образования
  7. Качество человека как главная цель политики качества российского государства, в том числе в сфере высшего образования
  8. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества высшего образования в России
  9. Основные положения Концепции государственной политики в области качества высшего образования
  10. Литература
«Высшая школа, и в целом образование, тем более не подчиняются в своем развитии законам функционирования рынка. Продукт высшей школы не сводится к образовательным услугам. Такое понимание является чрезмерной редукцией. Образование – это общественное благо, оно в современных условиях лежит в основе материального и духовного воспроизводства. Его продуктом является социальное качество человека в целом, т.е. личность во все богатстве ее проявлений, включая и профессионализм. Вызовы человечеству и российскому обществу связаны не с потреблением (потребительское общество уже привело себя в первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы и может погибнуть именно вследствие экологической неадекватности агрессивного природопотребления), а с эколого-ноосферным императивом выживания человеческого разума в XXI веке. А этот императив требует образованного человека, образованной России и образованного человечества, перехода России к всеобщему высшему образованию»

Автор1

Введение

Представляемая читателю монография писалась в 2001-2002 годах в процессе разработки теоретико-методологических основ решения проблемы качества высшего образования в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов. В монографии представлен концептуально-проективный взгляд, в котором синтезируются системогенетический и целенормативный подходы.
Монографии выходит «в свет» в трагическое время для высшего образования России. В 2001-м году высшее руководство страны перешло к стратегии модернизации образования в целом, и высшего образования в частности, до 2010 года под девизом государственной политики «Качество, эффективность и доступность». В этом же году была принята и Национальная доктрина развития образования в России. Но и девиз, такой хороший и понятный для народа, и Национальная доктрина развития образования в России нынешним политическим руководством «выброшены за борт».
Продолжает действовать логика разрыва между «политическим словом» высшего руководство страны, обращенным к обществу, обещаниями, которые легко раздаются с телеэкрана, и реальной политикой, упорно ориентирующейся на уничтожение великолепной системы высшего образования России, доставшейся ей от советской эпохи. Вот уже над высшей школой воспарила «черная зловещая птица» новых реформ, по которой до 2006-го – 2007-го годов должны остаться на государственном бюджете несколько десятков вузов (государственная федеральная сеть высшей школы сокращается почти на порядок). Это есть не модернизация, а геноцид высшей школы России, формирующийся под нейтральными лозунгами модернизации, в соответствии с которым арбитром в вопросе, какой быть высшей школе России в XXI веке, должен решать рынок. Вольдемар Томуск, эксперт Института «Открытое общество», организованного Дж. Соросом, в своей статье «Глобализация и «обескровливание» национальной политики в области высшего образования» показывает, что рыночный фундаментализм является своеобразной идеологией, проводимой «транснациональным классом капиталистов» (в оценке Лесли Склейра из Лондонской Школы Экономики) или мировой капиталократией (с позиций теории капиталократии, развиваемой автором). Этот «транснациональный класс» содержит «сеть корпоративных экспертов по политическому планированию, благотворительные фонды и «мозговые центры». Вольдемар Томуск подчеркивает, что этот «транснациональный класс капиталистов» и его обслуживающая элита экспертов стремятся мир свести к глобальному рынку и уничтожить национальные рынки и национальные суверенитеты государств. Достижение этой цели осуществляется, – заостряет внимание читателя Томуск, – через глобализацию высшего образования и уничтожение его суверенитета в национальных государствах (замечание автора: если нужно уничтожить национальные суверенитеты, то в первую очередь нужно уничтожить независимость высшей школы таких национальных государств, а для этого ее надо подчинить мировому рынку). Драма, более того, надвигающаяся системная катастрофа высшей школы, запланированная стратегией ее модернизации, упорно осуществляемой высшим руководством современной России, похоже, есть результат реализации стратегии Организации экономического Сотрудничества и развития (ОЭСР) и Всемирного Банка, отстаивающих интересы мировой капиталократии по превращению России в своей сырьевой придаток. Согласно, проводимой Всемирным Банком политике «структуризации», правительственные расходы на общественные нужды, в том числе на образование, должны быть сокращены. По концепции высшего образования Всемирного Банка в России должна быть произведена «монетаризация» высшей школы и знаний. Кредитные проекты Всемирного Банка в России и Румынии (World Bank 1994, 1991, 1997), подготовленные сотрудниками Банка, направлены на реализацию этой идеологии2. Они предусматривают так или иначе сокращение высшего образования и науки в России, «дебилизацию» населения России, чтобы потом легче было совершить ее расчленение. В рекомендациях экспертов ОЭСР, отраженных в оценочном докладе «Научно-техническая и инновационная политика. Российская Федерация» (1993), который был написан для правительства России, прямо звучит требование о сокращении числа научных работников на 2/3 и о сокращении системы высшего образования, особенно крупных вузов страны. В 1994 году в документе парламентских слушаний по инициативе Комитета Совета Федерации под председательством Е.А.Строева отмечалось: «…Правительство Российской Федерации… не осознало приоритетной роли образования в реформировании общества. Концентрированным выражением такой государственной политики стало снижение бюджетного финансирования образования и науки до недопустимого уровня»3. В 2004-м году эта политика продолжается. На 2005-й год правительство при прогнозируемом большом профиците бюджета запланировало сокращение финансирование высшей школы России на более чем два десятка миллиардов рублей, в то время, как почти на сумму, равную годовому бюджету высшей школы, миллиардер Абрамович, наживший свои капиталы на приватизации народной собственности за бесценок, покупает сверх-сверх-дорогой корабль для путешествий и к нему престижную британскую футбольную команду «Челси» в придачу.
Автор понимает складывающуюся трагическую ситуацию для высшей школы Росси. И, однако, твердо верит, что будущее только за просвещенной, образованной Россией, за обществом, делающем свой духовный прорыв к становлению Ноосферного, образовательного общества, способного обеспечить восходящее воспроизводство качества человека и качества общественного интеллекта.
Разговоры на телеэкране представителей высшего руководства страны о лишнем высшем образовании невежественны и, более того, опасны для будущего страны и ее будущего. Япония, США, страны Европы уже поставили задачу перехода к всеобщему высшему образованию. Китай всемерно развивает свою высшую школу и свою науку. Его реализуемые планы развития демонстрируют те возможности, которые упустила Россия в 90-х годах и которые продолжает упускать в начале XXI века, задыхаясь в объятиях «капиталистического трупа».
Будущее, и мы это обосновываем в теоретической системе Ноосферизма, за ноосферным, духовным социализмом. Рыночно-капиталистической цивилизации подписала свой смертный приговор Биосфера и Земля – Гея, в целом Природа, в виде уже свершившегося перехода человечества в первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы.
Россия обязана вновь встать во главе движения человечества к новой форме бытия – управляемой социоприродной гармонии на базе общественного интеллекта и образовательного общества. Россию ждет эпоха Великого Русского Ренессанса – ноосферного Ренессанса. Одним из смысловых концентратов новой идеологии будет Качество – качество в его самом широком понимании. Действует социальный кругооборот качества и движителем его выступает образование, а внутри образования – высшая школа.
Вот почему России нужна государственная политика качества высшей школы, опирающаяся на высокие традиции русской культуры и российского образования, сложившиеся за последние 300 лет, на идеологию Русского Космизма и идеологию Ноосферизма или ноосферного социализма.
Эта политика качества высшей школы в России рано или поздно станет центральным пунктом внутренней политики государства. Я верю – такое время придет и очень скоро.
Данная монография находится в одном ряду с другими работами автора по качеству образования, в том числе с монографиями «Квалитология образования» (2000), «Качество непрерывного образования в Российской Федерации» (2000), «Квалиметрия» (2003), «Битва за высшее образование России» (2003), «Качество жизни: грани проблемы» (2004) и другие.
Битва за высшее образование продолжается.

1. Качество – центральная категория образовательной политики российского государства в XXI веке.

Социальный институт образования становится важнейшим институтом духовного и материального воспроизводства жизни во всех странах мира, в том числе и в России. Факторами, отражающими социальные сдвиги в роли образования в жизни человечества и России в XXI веке, являются:

1. Проявившаяся в конце ХХ века первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы и сопряженные с нею Духовная и Информационная Глобальные Катастрофы, отразившие собой наступившие Пределы всем прежним механизмам цивилизационного развития человечества, в том числе всей эпохе Стихийной Истории, ценностям частной собственности и частного интереса, либерально-спонтанным формам развития. Сформировался «императив выживаемости человечества и России в XXI веке» как императив перехода к «устойчивому развитию» в XXI веке в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества [А. А. Григорьев, К. Я. Кондратьев, 2001; А. И. Субетто, 1994-2001; В. П. Казначеев и др., 2001; «В. И. Вернадский и Н. Д. Кондратьев…», 2001; Д. Х. Медоуз и др., 1994; Б. Коммонер, 1974; В. А. Коптюг, 1992; В. Зубаков, 1995; и др.]. Б. Коммонер особенно заострил современную дилемму бытия человечества, состоящую в том, что, если технологии будут и дальше развиваться на базе частной собственности, то они уничтожат самое главное основание жизни человечества – экосистемы [Б. Коммонер, 1974]. Образование и образовательное общество как главные механизмы воспроизводства общественного интеллекта, опережающего развития качества человека и качества общественного интеллекта становятся важнейшим условием устойчивого развития человечества и России в XXI веке. Переход российского государства в своей внутренней политике на концепцию устойчивого развития России [Указ Президента РФ «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» от 1 апреля 1996; Постановление Правительства РФ от 8 мая 1996 г (Москва) «О разработке государственной стратегии устойчивого развития Российской Федерации», 1996] актуализировал проблему опережающего развития качества образования в России, его доступности, массовости, повышения образовательного ценза населения на фоне роста наукоемкости, образованиеемкости, интеллектоемкости всей технологической базы экономики России, обеспечивающей экологическое выживание и устойчивое развитие в XXI веке.
2. Появление во второй половине ХХ века под воздействием НТП «мира изменений», т.е. такой формы социального и технологического бытия человечества и России, при которой темпы обновления знаний, технологий, «вещного мира», экологической ситуации, социально-экономических отношений стали такими большими, что привели к моральному устареванию знаний и профессионализма за 4-5 лет на направлениях передовых технологий и к необходимости перехода человека к новому образу жизни на основе непрерывного образования и поддержания высокой интеллектуальной готовности к самообучению, профессиональной переквалификации, высокой профессиональной мобильности. Появление «мира изменений» или мира высокой инновационной динамики является результатом революционных сдвигов в механизмах цивилизационного развития, которые могут быть идентифицированы как Синтетическая Цивилизационная Революция [А. И. Субетто, 1991-2001], которая состоит из пакета «цивилизационных революций», развернувшихся во второй половине ХХ века: «системный революции» (а в ее составе: «системно-технологической», «системно-информационной», «системно-экологической» революций), «интеллектно-инновационной революции» (а в ее составе: «интеллектуальной», «инновационной» и «креативной» революций»), «человеческой революции» (термин А. Печчеи), «квалитативной революции» или «революции качества» (охватившей все сферы бытия общества в «развитых странах»), «рефлексивно-методологической революции» в эволюции единого корпуса знаний, «образовательной революции».
Ключевыми факторами стали:
высокие типы изменений во всех областях жизни и необходимость высокого уровня адаптации человека и образования к ним;
рост системности бытия человека, требующей роста системности знаний и «картин мира» как условия грамотности, профессиональной пригодности и адекватности интеллекта человека и общественного интеллекта растущим темпам изменений и возникающим проблемам и задачам;
рост роли качества как системно интегрирующего фактора и символа изменений в лучшую сторону, выдвижение на передний план во всех видах воспроизводства жизни «социального кругооборота качества» [А. И. Субетто, 1994-2001].
Отставание качества человека и качества общественного интеллекта от происходящих изменений, в том числе в «живом веществе» Природы и в «разумном живом веществе», выразилось в формировании 3-х видов асимметрий в механизмах функционирования человеческого разума и общественного интеллекта:
интеллектно-информационно-энергетической асимметрии человеческого разума (ИЭАР), отразившей несбалансированность возросшего энергетического потенциала хозяйства и внедряемых проектов качеством прогнозирования и проектирования, которая перешла в катастрофизм развития и в первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы;
технократической асимметрии единого корпуса знаний (ТАР), отразившейся в резком отставании «блоков знания», связанных с изучением человека, «монолита живого вещества» Биосферы, человеческого интеллекта и общественного интеллекта, и соответственно в образовании человека и общества по этим «блокам знания»;
«интеллектуальной черной дыры» - асимметрии между темпами возрастания антропогенных изменений в «живом веществе Биосферы», в том числе в «живом веществе» самого человечества (в геноме человека), и темпами роста исследований этих изменений и своевременной реакции человеческого разума на них (скорость темпов «изменений» намного опережает скорость темпов их исследований, диагностики и «управленческой реакции» государства и общества, т.е. общественного интеллекта) [В. П. Казначеев, Е. А. Спирин, 1991; В. П. Казначеев, 1996, 1997; А. И. Субетто, 1990, 1991, 1994, 1995, 1997, 1999, 2000, 2001]. По данным В. П. Казначеева на устранение «интеллектуальной черной дыры» у человечества осталось около 15-25 лет. Для этого необходимы исключительные усилия по развитию «блоков науки» о человеке, о «живом веществе», о Биосфере и ноосфере, учения об общественном интеллекте и развитию высшего образования, усилению роли фундаментальной подготовки в общеобразовательной и высшей школах во всех государствах мира, в том числе и в России.

3. Происходящая «образовательная формационная революция» как часть Синтетической Цивилизационной Революции, выдвинувшая императивы [С. К. Булдаков, 2000; В. М. Розин, 1994; А. И. Субетто, 1994-2001]:
  • перехода к непрерывному образованию как основе жизни человека в «мире изменений»;
  • перехода к всеобщему высшему образованию в первой половине XXI века («развитые страны мира» ставят эту задачу на первые десятилетия XXI века);
  • развития новой парадигмы профессионализма — проблемноориентированного, универсально-энциклопедического;
  • фундаментализации образования;
  • всестороннего, гармоничного, универсально-целостного, креативного различия личности;
  • перехода к образовательному обществу как новой модели «соединения» образования и общества в XXI веке, при которой образование становится тотальным, охватывая все сферы общества, и при которой оно становится «базисом базиса экономики и всех процессов воспроизводства жизни общества» [С. И. Григорьев, А. И. Субетто, 2000; А. И. Субетто, 1994, 1995, 1999-2001].
Знания, умения, способности человека становятся непосредственной производительной силой. Культурно-историческим результатом производства знаний становятся новые духовные, интеллектуальные, личностные качества человека [Е. Я. Режабек, 1993, с. 283]. Еще в начале 50-х годов П. Самуэльсон ввел обозначение общественных благ применительно к таким результатам человеческой деятельности, чье потребление одним или несколькими участниками не уменьшает доступности последних для других участников, объединяющей всех их деятельности. К такому общественному благу относится продукт образования, материализующийся в росте качества человека, его профессионализма и в росте качества знаний. Прирост знаний и образования обеспечивает по некоторым данным более 60% прироста национального дохода США и развитых стран и этот показатель имеет тенденцию к росту [Е. Я. Режабек, 1993; А. И. Субетто, 1994].
Происходит смена образовательных формаций: от образовательной формации производства «частичного человека» и специализированных «образовательных услуг» — к образовательной формации производства «универсального человека» (который только и может по оценкам А. Печчеи «выйти» из глобального экологического кризиса) и образовательного общества. Это означает, что Россия XXI века может экологически и геополитически выжить, сохранить свое достоинство и свою историческую миссию в мире только как «образованная Россия», т.е. как «российская цивилизация образовательного общества». «Концепция образовательного общества» вошла в итоговые документы Съездов Петровской академии наук и искусств (1995, 1997, 2000) как важнейшее основание программы развития образования России и ее устойчивого развития.
В «Совместной Декларации Министров образования стран Европы на встрече в Болонье 19 июня 1999 года» подчеркнуто, что «Европа призвана дать своим гражданам знания, отвечающие вызовам нового тысячелетия, чувство причастности к совместным ценностям и общему социально культурному пространству» (выдел. нами, авт.). Болонская Декларация, являющаяся преемником Сорбонской декларации (25 мая 1988 года), подчеркнула «центральную роль высших учебных заведений в культурном развитии Европы».
Напрашивается аналогия: необходимо подчеркнуть центральную роль высших учебных заведений в культурном развитии России. И именно это определяет значение государственной политики в сфере качества высшего образования.
В «Совместной Декларации Министров образования стран Европы на встрече в Болонье 19 июня 1999 года» подчеркнуто, что «Европа призвана дать своим гражданам знания, отвечающие вызовам нового тысячелетия, чувство причастности к совместным ценностям и общему социально культурному пространству» (выдел. нами, авт.). Болонская Декларация, являющаяся преемником Сорбонской декларации (25 мая 1998 года), подчеркнула «центральную роль высших учебных заведений в культурном развитии Европы».
Напрашивается аналогия: необходимо подчеркнуть центральную роль высших учебных заведений в культурном развитии России. И именно это определяет значение государственной политики в сфере качества высшего образования.

4. Возрастание роли высшего образования как механизма воспроизводства непрерывного образования в целом, его кадров, так и механизма воспроизводства науки, культуры, опережающего развития качества общественного интеллекта. Еще Р. Никсон, президент США в начале 70-х годов, провозгласил: «Сегодня ничто не оказывает большего влияния на карьеру, развитие способностей и счастье такого огромного числа наших граждан как высшее образование. Я предлагаю начать осуществление заветной мечты Америки – чтобы каждый способный молодой человек мог посещать колледж» [И. Бушмарин, 1990, с. 49].
Модель устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества реализуется при действии закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе [А. И. Субетто, 1990, 1994, 1995]. В методологическом контексте этот закон «материализуется» в «принципах опережения» в развитии образования:
  • принципе опережения качества «живого знания», транслируемого в образовании, по отношению к качеству «овеществленного знания» в технологиях, в «системах» сфер деятельности специалиста;
  • принципе опережающего развития качества высшего образования по отношению к образованию в целом, с тем чтобы обеспечивать опережение в подготовке кадров для самого образования и науки;
  • принципе опережающего развития подготовки кадров высшей научной квалификации (через аспирантуры, докторантуры, соискательство) по отношению к потребностям развития высшей школы, образования, науки и технологии на основе соединения высшего образования и науки [А. И. Субетто, 1990, 1995].
Образование становится главным условием прогрессивного развития России, ее национальной безопасности. Данный тезис становится особенно актуальным на фоне роста опасности «экологического империализма», опасности запрета добычи современных ресурсов в России от имени ООН в случае невозможности обеспечить высокие международные экологические стандарты «добычных технологий», которые являются наукоемкими, интеллектоемкими и образованиеемкими. Расчеты показывают, что средний образовательный ценз экологического выживания населения (в годах обучения) становится 16-17 лет обучения, т.е. переход к всеобщему высшему образованию диктуется не только профессиональными требованиями к личности, к обеспечению ее права на образование и на выбор профессиональной карьеры, профессиональный рост [«Tacis. Проект ДЕЛФИ», докл. 4, 2001], но и императивом экологической выживаемости России и человечества, обеспечения устойчивого (в «экологическом измерении») развития.
В. В. Путин, президент Российской Федерации, в своем выступлении 29 августа 2001 г. на заседании Государственного Совета Российской Федерации отметил: «Развитие образования в стране – это далеко не только вопрос престижа нашего государства, хотя и это важно. Развитие образования – это задача общенациональной значимости. Мы всегда держали здесь высокую планку, и высота эта нужна не сама по себе. Она – залог успешного развития государства и общества» [«Выступление Президента…», 2001, с. 1] (выдел. нами). «Высокая планка» и есть отражение «высокого качества». Похоже, это положение президента не перешло в реальную политику, наоборот, политика последних лет, после 2001 года – демонстрирует противоположную тенденцию.
Таким образом, социальный институт образования становится ведущим механизмом развития российского общества в XXI веке, условием устойчивого развития России и ее национальной безопасности.
Образование реализует социальные функции [А. И. Субетто, 1992, 2001]:
  • социально-воспроизводственные функции:
    • восходящее воспроизводство человека;
    • восходящее воспроизводство культуры;
    • восходящее воспроизводство науки;
    • восходящее воспроизводство системы образования, саморазвития института образования;
  • функции просвещения:
    • культурно-просветительскую функцию;
    • пропаганду научных, экологических, этических и эстетических знаний;
  • функции социализации личности:
    • формирования интеллигентности как синтеза нравственности и интеллекта личности;
    • ценностного, духовно-нравственного воспитания личности, этизации сознания;
    • формирования гуманистического и космопланетарного мировоззрения;
    • формирования экологического сознания, развития и трансляции экологической нравственности;
    • формирования цельной картины человеческой цивилизации как взаимообусловленной социоприродной общности людей;
    • формирования «корневого человека» по П. А. Флоренскому, укорененному в родных культуре, языке и национальной истории:
  • функции формирования мотивации личности к самосознанию и самообучению:
    • формирование способности к самообучению, «учиться, чтобы учиться»;
    • формирование культуры рефлексии, создания глубинных мотивационных структур к поиску смысла жизни своего «Эго» и смысла жизни человечества;
    • преодоление идеала «вещного потребительства» через культивирование идеала творчества и созидания;
    • расширение «витально-индивидуального пространства» сознания человека до «космо-планетарного пространства» сознания человека, космизации интеллекта человека, подготавливающей его к разрешению в историческом измерении «императива выживаемости»;
  • функции формирования «человека культуры», системы культуры личности человека:
    • формирование интеллектно-мыслительной и коммуникативно-языковых культур личности;
    • формирование информационной культуры личности;
    • формирование базовых системной, классификационной, квалитативной, управленческой культур, культуры познания и применения циклических закономерностей развития;
    • формирование культур родов деятельности: экономической (производственной), исследовательской (научной), художественно-культурной, экологической, педагогической, управленческой, здравоохранительной (медицинской), физкультурной;
  • функции формирования профессионально-специализированного и проблемно-ориентированного образования;
  • функции создания и воспроизводства культуры общения и принятия решений:
    • воспитание культуры консенсуса и компромисса интересов (культуры толерантности);
    • привитие толерантного отношения к многообразию культурных, идеологических и институциональных форм организации человеческих обществ;
    • формирование культуры диалога;
  • функции проблемно-глобальной и цивилизационно-исторической ориентации личности:
    • привитие видения и понимания глобальных проблем современности, формирование ответственной позиции по отношению к этим проблемам;
    • формирование культурно-образовательных механизмов преодоления различных форм отчуждения человека от общества, от социальных и политических процессов; разрушение в сознании стереотипов авторитаризма и эгалитаризма, обусловливающих отчуждение человека от общества;
    • воздействие на молодежную субкультуру, элиминация девиантного мышления и поведения, несовместимых с устоями цивилизованного общества;
  • функции поддержания здоровья человека в образовательных системах, его реабилитации и развития, в том числе:
    • функции психологической и социологической поддержки личности в процессе ее развития;
    • функция валеологической поддержки личности;
    • функция физического развития и совершенствования, развития физической культуры среди учащихся;
    • функция формирования социально-психологического иммунитета к «психическим агрессиям» тоталитарных агрессивных сект, к стратегиям манипулирования сознанием;
  • функции патриотического воспитания;
    • формирования исторического самосознания личности;
    • формирования национального самосознания личности;
    • формирование «языковой личности»;
    • раскрытие интернациональной, народообъединяющей составляющей каждой национальной культуры, обеспечение единства национальной гордости и уважения к другим национальностям и культурам;
  • функции обеспечения конкурентоспособности человека на рынках труда и специалистов, в том числе обеспечение профессиональной мобильности специалиста;
  • функции обеспечения непрерывно-образовательного процесса, охватывающего весь жизненный цикл человека (интеллектуальный онтогенез).
Качество – центральная категория образовательной политики российского государства в XXI веке.
Политика качества образования есть «ядро» образовательной политики и одновременно – фундамент всей национальной политики качества.
Качество образования лежит в основе обеспечения и повышения качества жизни населения как главной цели существования любого национального государства и любого общества в XXI веке, в том числе и России.
Качество жизни – сложная и противоречивая категория, охватывающая не только материальный уровень жизни, но и духовно-нравственное, социальное качество жизни, определяющее раскрытие духовного, нравственного потенциала личности, реализацию творчества личности, обеспечение полноты раскрытия творческих способностей, осознанное исполнение духовно-нравственного, служебного, профессионального долга, реализацию ответственности за продолжение жизни на Земле, здоровье человека, качество среды обитания, качество культурной жизни и т.д.
В эпоху реализации «императива выживаемости» человечества и России в форме управляемой социоприродной гармонии качество жизни становится синонимом социоприродной гармонии, обеспечения прогресса человечества, совместимого с прогрессивной эволюцией всего живого (Биосферы) на Земле.
Качество жизни – категория, сопряженная с качеством человека, оказывается неотделимой от содержания качества человека.
Процесс моделирования качества человека есть культурный процесс формирования идеала человека, к которому зовет культура данного общества и который кладется в основу воспитания в каждом обществе, в основу образовательной политики.
Действует закон разнообразия культур, этносов, локальных цивилизаций, языков как важнейший закон прогрессивного развития человечества. На действие этого закона в том или ином контексте указывали Н. Я. Данилевский, О. Шпенглер, А. Дж. Тойнби, П. А. Сорокин, В. П. Казначеев, Л. Н. Гумилев. Закон разнообразия – один из важнейших законов системогенетики, объясняющий механизмы любых прогрессивных эволюций [А. И. Субетто, 1992, 1994, 2000]. В соответствии с этим законом Россия предстает как одна из самостоятельных «локальных» цивилизаций, входящих в семейство «локальных цивилизаций» человечества, имеющей свои собственные законы развития, культуру, историю, на которые наложила свой отпечаток ее «евразийское местоположение» на самых «холодных» широтах Земного шара. В основе культуры России лежит русская культура и русский язык. Русский народ является государствообразующим народом России (численность русских в политэтническом составе «российского суперэтноса» по Л. Н. Гумилеву составляет по разным данным 82-85%), а русский язык – язык общения всех народов России стал государственным языком. Русский этнос является «скрепом» российского суперэтноса.
Поэтому в России моделирование качества человека, на становление которого ориентировалась российская система образования и воспитания, было делом российской культуры и, в первую очередь, русской культуры. Рефлексия по этому поводу наиболее ярко отразилась в русской культуре, в русской философии, российской педагогике. «Образ качества человека» в России с учетом духовно-культурных традиций так или иначе формируется в работах А. С. Пушкина, В. С. Соловьева («О добродетелях»), Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского («Лучшие люди» и др.), Н. А. Бердяева, Н. К. Рериха, И. А. Ильина, К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского, С. Макаренко и др. Н. В. Гоголь в 1834 году назвал А. С. Пушкина универсальным русским человеком, который появится только через 200 лет. И. А. Ильин писал, что «русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвращение к качеству и его культуре… Надо творчески развязать качественные силы России! Ныне наша Родина нуждается прежде всего в честной верности. Что могут построить бесчестные и продажные руки? Россия будет голодать по знающим и работоспособным людям на всех поприщах: от бухгалтерии до медицины, от агрономии до профессуры. России необходимы воля и талант. Их нельзя ничем заменить, ибо талант творит новое, а воля строит и держит народную жизнь… Дорогу честности! Дорогу знанию и таланту! Дорогу русскому гению!... Новая качественная эпоха нужна нашей Родине…» [«Антология русского качества», 2000, с. 11]. Для Н. К. Рериха качество профессиональной деятельности оказалось связанным с мастерством, как вершиной профессионального совершенства и духовной самореализации личности. По Рериху не помышляющие о качестве не могут помыслить и о культуре [А. И. Субетто, 1991, 1999]. В «крупных» чертах качество человека в России ассоциируется с общностью, коллективизмом, с соборностью, с высоким уровнем чувства долга, с профессионально-нравственным, духовным служением Родине, России (как поется в песне Пахмутовой «Была бы страна родная и нету других забот»), с культом любви, материнства, отцовства, с высоким профессионализмом, с мужеством, с терпением, с цельностью знания, всечеловечностью, ноосферным качеством человека, культом труда, с приматом духовного над материальным, культом честности и верности и т.п.
Заместитель Министра образования профессор В. Д. Шадриков в монографии «Происхождение человечности» (2001 г.) фактически предложил свою модель «качества русского человека», вытекающую из анализа русской культуры в виде системы пар позитивных характеристик: державность – патриотизм, внутренняя свобода – творческое начало личности, «свобода – для» вместо «свободы – от», духовность – «жить в Боге», православная идея социального равенства – исихазм, трудолюбие – мастерство, свободолюбие – соборность, соборность – коллективизм, смелость – талантливость, сострадание – всепонимание, всеотклик – доброта (с. 173 – 178).
Отметим, что Россия как общинная евразийская цивилизация, занимающая 1/8 территории земной суши мира, принадлежит к блоку общинных цивилизаций Востока, формирующих свою модель качества человека. «По мнению многолетнего сингапурского премьера Ли Куан Ю, общинные ценности и практика восточноазиатов — японцев, корейцев, тайваньцев, гонконгцев и сингапурцев оказались их самым большим преимуществом в процессе гонки с Западом. Работа, семья, дисциплина, авторитет власти, подчинение личных устремлений коллективному началу, вера в иерархию, важность консенсуса, стремление избежать конфронтации, вечная забота о «спасении лица», господство государства над обществом (а общества над индивидуумом), равно как предпочтение «благожелательного» авторитаризма над западной демократией, — вот по мнению восточноазиатов, «альфа и омега» — слагаемые успеха в конце 90-х годов и в будущем [А. И. Уткин, 2000, с. 169]. По оценке А. И. Уткина, известного американиста, директора Центра международных исследований Института США и Канады РАН, «Азия обращается с призывом к «незападным обществам» отвергнуть старые догмы. Англосаксонская модель развития, столь почитаемая прежде как наилучший способ модернизации и построения эффективной политической системы, попросту отвергается. Подлежит сомнению вера в свободу, равенство и демократию, подаваемая Западом наряду с недоверием правительству, противостоянием властям…» Выдвигается тезис: «Азиатские ценности универсальны. Европейские ценности годятся только для европейцев» [А. И. Уткин, 2000, с. 170] (выдел. мною).
Образование как социальный процесс формирует человека, обеспечивает становление его в «образовательном пространстве» не только как профессионала, «знающего человека», но и как личности, «корневого человека» по П. А. Флоренскому, «человека культуры»,«человека достоинства». Качество образования отражается в качестве человека, которое актуализируется в процессе его жизни и профессиональной деятельности в конкретных социальных системах, в системах природопользования, в целом в обществе.
Воспроизводство общества по двум главным основаниям – духовно-культурному и материальному (экономическому) – через призму категории качества приобретает характер «социального кругооборота качества», в котором качество образования становится одним из главных ведущих факторов развития. Образуются «большой» и «два малых» социального кругооборота качества [А. И. Субетто, 1995, 1999].

Рис. 1

«Качество человека», как и «качество жизни» объединяют два малых «социальных кругооборота качества».
Управление качеством жизни становится в XXI веке синонимом управления прогрессивной социоприродной эволюцией на базе общественного интеллекта и образовательного общества [А. И. Субетто, 1994, 1995], переводящего его в контекст управления «социальным кругооборотом качества».
Данная тенденция уже наметилась в 90-х годах ХХ века. Качество жизни и качество образования декларируется как главные ориентиры глобальной политики ЮНЕСКО и ООН. Начиная с 1990 г. в ООН в соответствии с Программой развития (ПРООН) осуществляется мониторинг «Индекса развития человеческого потенциала» (ИРЧП) по всем странам мира, на основе представляемых Правительствами стран Докладов (Отчетов) о развитии человека. ИРЧП состоит из трех показателей, измеряемых в шкале [0,1] или [0,100%]: показателя образования (грамотность взрослых), ожидаемой продолжительности жизни и доходов на душу населения. Если ИРЧП ниже 0,5, то страна относится к классу стран с низким индексом развития человеческого потенциала, если ИРЧП имеет значение 0,5 – 0,8, то страна имеет средний уровень, а если ИРЧП выше 0,8, то высокий уровень развития человеческого потенциала. Россия по значению ИРЧП в 2000 году заняла 62-е место среди 174 стран. В первую пятерку вошли Канада, Норвегия, США, Австралия и Исландия [«Человечество в XXI веке: индикаторы развития», 2001, с.46]. В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (1995) качество образования определяется как важнейший девиз деятельности ООН в области образования. «Деятельность в области высшего образования и условиях происходящих в мире изменений должна осуществляться под тремя девизами, которые определяют ее роль и функции на местном, национальном, международном уровнях: соответствие требованиям современности, качество и интернационализация. Именно с учетом этих задач определяется роль ЮНЕСКО и ее взгляд в осуществлении процесса реформ и развития», — отмечается в разделе «Новый подход к решению проблем в области высшего образования» этого программного документа.
В Болонском процессе по созданию интеграционной общеевропейской системы высшего образования проблемы качества высшего образования, стандартов качества и процессов сертификации (аккредитации) на их основе занимают важнейшее место. Недавно создана Европейская сеть организаций контроля качества (ENQA) в сфере высшего образования [«К гармоничному пространству высшего образования…», 2000]. В «Послании Съезда высших учебных заведений в Саламанке» (2001) отмечено, что образовательное пространство в Европе строится на основе базовых академических ценностей и демонстрации качества. Причем оценка качества охватывает преподавание и исследовательскую работу, руководство и управление, способность удовлетворять потребности студентов и предоставление необразовательных услуг. «Качество, — отмечается в Послании», — основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности в европейском образовательном пространстве» (с. 2). Категория качества становится ведущей в образовательной политике европейских государств, Евросоюза.
Таким образом, категория качества – центральная категория образовательной политики российского государства в XXI веке. Она связана с более широким контекстом развития российского государства как «социального государства» (по Конституции Российской Федерации), главной целью которого является повышение качества жизни населения России.
Качество образования входит важнейшим компонентом в систему качества жизни, выступает «движущей силой» качественного воспроизводства – «социального кругооборота качества».
В документах VI съезда Совета Российского Союза ректоров (2000 г.), в частности в «Обращении Российского Союза ректоров высших учебных заведений», Постановлении «О стратегии развития высшей школы» подчеркнуты 4-е главные задачи первых десятилетий XXI века, в которые должна внести существенный вклад высшая школа России: (1) «развитие человеческого потенциала, становление профессионально-квалификационной структуры общества, адекватной экономике знаний»; (2) «преодоление последствий экономического кризиса на основе научно-технологической модернизации основных отраслей производства, развития информационно-инновационного сектора экономики»; (3) «повышение уровня и особенно – качества жизни населения, преодоление демографического кризиса, увеличение рождаемости и продолжительности жизни»; (4) «укрепление российской государственности, консолидацию общества, в том числе путем коренного улучшения гражданского воспитания молодежи в учреждениях образования».
Роль политики качества образования повышается в системе внутренней политики российского государства в связи со стоящей проблемой обеспечения ее устойчивого развития, национальной безопасности на стратегии управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.
В последние годы идет интенсивная работа по формированию политики в сфере качества образования, в том числе в сфере высшего образования. Выдвинуты три главных приоритета такой политики [«Образовательная политика России на современном этапе», 2001]: доступность, качество и эффективность использования ресурсов.
Качество высшего образования в значительной степени определяет качество всего образования через механизм воспроизводства кадров внутри системы непрерывного образования в России, также качество воспроизводства интеллектуальных ресурсов России, ее общественного интеллекта, науки, культуры, а также обеспечения воспроизводства технологического базиса экономики России, ее экономической конкурентоспособности на этой основе.
Поэтому «политика качества высшего образования» является важнейшим компонентом «политики качества образования» России в целом.

2. Категория качества и основные понятия

Категория качества и основные понятия, на основе которых формируются «Теоретико-методологические основы качества высшего образования», разработаны в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов на протяжении последних 10 лет [«Новое качество высшего образования в современной России», 1995; В. И. Байденко «Стандарты в непрерывном образовании», 1999, «Образовательный стандарт», 1999; Н. А. Селезнева, 1992; «Квалиметрия человека и образования», 1992 – 2000; А. И. Субетто «Введение в квалиметрию высшей школы», 1991; А. И. Субетто «Качество непрерывного образования в Российской Федерации», 2000 и др.]. Они не противоречат понятию качества, используемому в международных стандартах серии ИСО 9000 и включают, как свой частный случай.
Мониторинг качества высшего образования становится важнейшим принципом образовательной политики в «разных» странах мира, особенно в странах Европы и в США. Создаются «системы качества» в вузах в версии международных стандартов ИСО 9000. Эти тенденции учтены в выделенной системе понятий и комментариях к ним.
Ниже приводятся основные базовые понятия

ОБРАЗОВАНИЕ

Это сложная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих два взаимодополняющих класса оснований — социоцентристских (культуроцентристских) и человекоцентристских (антропоцентристских) (рис. 1).

Измерение качества образования

А. Социоцентристское и институциональное измерение качества образования.
Б. Человекоцентристское измерение качества образования.
В. Культуроцентристское измерение качества образования.
Г. Знаниевое (содержательное) измерение качества образования.

Рис. 1

Социоцентристские определения образования:
  • механизм воспроизводства общественного интеллекта и его основных составляющих — науки, культуры и образования;
  • способ трансляции социокультурного опыта из поколения в поколение в общественно организованных формах — со-циогенетический механизм развития;
  • духовное, образовательно-педагогическое воспроизводство человека;
  • общественный институт социального наследования культуры, искусства, науки, ценностей, нравственности, духовности, национально-этнического архетипа, стандартов образованности, знаний.
Человекоцентристские определения образования:
  • способ развития человека (социализации человека, трансформации его в личности) через общественно организованную совокупность коммуникаций и деятельностей разных типов: с учителями и учениками; с книгами (содержащими знания о прошлом и настоящем социокультурном опыте человечества), с современными компьютерными информационными системами — хранителями и генераторами знаний; с организованной социальной практикой;
  • целенаправленный процесс обучения, воспитания и образования в узком смысле (как трансляции знаний) в интересах личности, сопровождавшийся констатацией достижения гражданином образовательных уровней (или образовательных цензов).
Комментарий:
Общественный интеллект есть совокупный интеллект общества, проявляющийся в управлении будущим со стороны общества как целого. Его основные функции — функции будущетворения: прогнозирование, планирование, проектирование, нормирование, законотворчество, программирование, «мягкое» ценностноориентированное управление будущим через установление и обновление систем ценностей и идеалов, целеориентированное управление на основе принимаемых доктрин и программ и т.д. В институционально-структурном плане общественный интеллект есть единство культуры, науки и образования, единичного, группового и коллективного интеллектов, обеспечиваемое кругооборотом субъективизации и десубъективизации знаний. Интеллект человека не существует вне общественного интеллекта. Образование — основной механизм воспроизводства общественного интеллекта.

КАТЕГОРИЯ КАЧЕСТВА

Сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов.
Качество есть:
A) совокупность, система свойств объектов и процессов;
Б) единство элементов и структуры объектов и процессов, система качеств элементов и подсистем объектов и процессов;
B) единство внутреннего и внешнего, потенциального и реального моментов системы свойств объектов и процессов; это означает, что качество объектов и процессов представляет собой единство их потенциального, внутреннего и реального, внешнего качеств (принцип дуальной, внешне-внутренней обусловленности качеств);
Г) основа целостности объекта (качество целого не сводится к качествам частей целого — принцип целостности);
Д) иерархическая система свойств или качеств частей объектов и процессов (принцип иерархической организации качества);
Е) динамическая система свойств или качеств частей объектов или процессов; качество объекта или процесса в динамике отражает в себе качество их жизненного цикла;
Ж) качество придает объектам свойство единичности, определенности, сущности; сущность есть коренное внутреннее, потенциальное качество объекта или процесса;
З) полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей или к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов, то есть соответствие или адекватность требованиям, потребностям и нормам.
Комментарий:
Система определений А)—Ж) есть система определений современного философского содержания категорий «качества. Эта система является противоречивой. Основные противоречия – это противоречия между внутренними и внешними моментами качества, между статическими и динамическими моментами качества, между качеством объекта, результата и качеством процесса.
Качество объекта и процессов, формируемых и реализуемых в социально-экономической практике, приобретает дополнительное свойство, определяемое отношениями полезности или ценности (определение «З»). Это дополнительное свойство раскрывается в учении о 3-х родах качества: предметно-вещественном, функциональном, системно-социальном.
Предметно-вещественное качество объектов и процессов формируется в их взаимодействии с физическими средами (природными условиями).
Функциональное качество объектов и процессов формируется в их взаимодействии в системах «человек—техника», «человек— человек», отражая их основные функции, связанные с назначением.
Системно-социальное качество объектов и процессов формируется в их взаимодействии с социальными и экономическими средами (социальными и экономическими условиями).
К роду функциональных и системно-социальных качеств относится потребительная стоимость создаваемых объектов и процессов, а к роду системно-социальных качеств — стоимость объектов и процессов. В теории качества введено понятие интегрального качества как единства потребительной стоимости и стоимости создаваемых объектов и процессов, то есть как единства свойств функциональных, назначения, технологических и др., так и свойств экономических, связанных с затратами на их создание и потребление.
Содержание категории качества в теории качества развертывается через основные принципы становления, реализации и развития качества в жизненном цикле объекта или процесса, в цепи жизненных циклов (в международных стандартах серии ИСО синонимом жизненного цикла или цикла качества является «петля качества»):
  • принцип дуальности внешне-внутренней обусловленности качества;
  • принцип структурности, иерархичности и динамичности качества объекта и процесса;
  • принцип отражения качества процессов в качестве результатов на выходе этого процесса (принцип объект — процессного дуализма в теории качества);
  • принцип отражения качества жизненного цикла в качестве объекта, развертывающегося в процессах жизненного цикла;
  • принцип дуального единства качества функционирования и качества развития систем (объектов и процессов);
  • принцип единства трех родов качества объектов и процессов, применяемых в социальной и экономической сферах общественного бытия;
  • принцип единства качества и количества, в соответствии с которым качество количественно и количество качественно.
Последний принцип определяет два вида количества — количество внутри качества, отражающего развитость, интенсивность свойств в качестве как системе, и количество вне качества, отражающее мощность множества однородных качеств объектов или процессов. Первое количество называется интенсивным количеством, второе количество — экстенсивным количеством. Единство качества и интенсивного, внутреннего количества имеет свою меру (в философском понимании). Проявлением этой меры являются границы качества объектов и процессов, нарушение которых приводит к «отказу», к разрушению, исчезновению объектов и процессов или к переходу их в новое качество. Трем родам качества объекта и процесса соответствует три рода границ или меры качества: предметно-вещественные, функциональные, системно-социальные. Примером формализации системно-социальных границ качества являются социальные нормы (нормативы, стандарты).

ОТНОШЕНИЕ АДЕКВАТНОСТИ ИЛИ СООТВЕТСТВИЯ

Ценностное отношение качества объекта и процесса к требованиям внешних сред, определяемых человеком исходя из целей прогрессивного развития (см. определение «З» категории качества).
Оно является отражением действия системогенетических законов адекватности по разнообразию, сложности, неопределенности и системности качеств объектов и процессов.
Комментарий:
В динамике развития (эволюции) качество объектов или процессов должно опережать систему требований, предъявляемых развитием среды (надсистемы). Это обозначает, что качество должно быть эволюционно избыточным, опережать через темпы развития внутреннего, потенциального качества объекта или процесса формы его реализации в конкретных условиях социально-экономического и природного развития.
Качество в международных стандартах ИСО 9000 определяется как соответствие требованиям потребителя. Потребителем по отношению к образованию выступают: государство (требования государства к качеству образования и составляют содержание государственного образовательного стандарта), заказывающие организации, обучающиеся и их родители. Экспликация требований к качеству образования и составляет содержание нормативного процесса в образовании.
«Требования» есть дальнейший этап экспликации целей образования. Поэтому может быть дано и такое определение: качество образования есть соответствие цели образования. Это «целевое определение» качества образования. Целеполагание в образовательной политике, таким образом, — важнейший этап, определяющий содержание модели качества образовании. От целеполагании в образовательной политике зависит, какое содержание мы вкладываем в понятие «качества образования» и какой социальный «вектор» мы придаем его развитию.

МЕРА И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА

Мера качества — отображение качества как совокупности или множества свойств на множестве чисел или ценностных смысловых (семантических) единиц, формируемых как шкалы предпочтения.
Оценка качества есть мера качества (числовая или семантическая), выражающая собой соотнесенность измерений свойств (функций) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества.
Комментарий:
Из определения следует, что «оценка качества» является частным случаем измерения качества, в котором выражается ценностное отношение к качеству объектов и процессов в социальном мире.
Оценивание как процесс развивается по той же логике, что и измерение, то есть по логике сравнения с определенным эталоном. Отличие состоит в том, что в оценивании эталон имеет ценностный, системно-социальный характер и меняется вместе с социально-экономическим и научно-техническим прогрессом, то есть имеет переходящее существование.
Последнее означает, что оценивание качества подчиняется «логике относительности» (принципу относительности), в соответствии с которой оценка качества зависит не только от применяемых измерительно-оценочных средств, но и базы оценивания.
Система оценки, таким образом, моделируется четырехкомпонентной моделью: субъект оценки, объект оценки, база оценки и алгоритм оценивания (в котором разворачивается логика оценивания). Субъект-объектные отношения по оцениванию качества репрезентируют собой субъект-объектные отношения по управлению качеством и мониторингу.
Это означает, что оценивание качества всегда является функцией управления качеством, обеспечивающей обратную связь в управлении.
Правильное выделение субъект-объектных отношений по управлению и затем по оцениванию качества позволяет сформулировать цели оценки и на их основе правильно выбрать базу и алгоритм оценивания.
Важным принципом логики относительности в оценивании является принцип адекватности уровня формализации в методике оценки (модели оценки) уровню возможной формализации (формализуемости, измеримости, метризуемости) объекта оценивания. Нарушения этого отношения адекватности, даже, когда применяются более «тонкие» методы построения модели оценки, чем это допускает сам объект, приводят к ухудшению качества процесса оценивания, к падению уровня достоверности, к формированию «ложной» информации в управлении качеством и падению вследствие этого его эффективности.

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Мера качества образования (образовательных систем, образовательного процесса, выпускника образовательного учреждения и т.д.), соотнесенная с нормой качества образования (образовательных систем, образовательного процесса, выпускника образовательного учреждения и т.д.) в определенной квалиметрической шкале (именованной шкале, порядковой, балльной, разности, отношений и др.).
Комментарий:
Оценка качества образования организуется как важнейшая функция управления качеством и мониторинга качества образования (обеспечивания заданными нормами качества образования) с учетом ранга образовательных систем и степеней непрерывного образования.
Выделяются внешняя и внутренняя системы оценки качества образования.
Внешняя система оценки качества образования представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования. Кроме того, происходит формирование общественных институтов аккредитации на базе различных научно-педагогических и научных ассоциаций и объединений.
Внутренняя система оценки качества образования организуется в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации (самоаттестации) обучаемых, систем оценки абитуриентов, систем психодиагностики и социодиагностики в учебных заведениях, а также в системах самооценки и самоаттестации учебных заведений и их подразделений.
Система оценки и мониторинга качества в образовании организуются в соответствии с иерархией образовательных систем и реализуется через систему мониторингов качества образования (федерального, региональных, отраслевых).

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ
(ИЛИ СИСТЕМА КАЧЕСТВА)

Воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержания развития (улучшения) качества объектов (процессов) в их жизненном цикле и в цепи жизненных циклов со стороны «субъекта управления» и организация им обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформированными целями, нормами, доктриной.
Комментарий:
Идеология управления качеством становится ведущей в управлении обществом и отдельными организациями во всех странах мира, особенно в развитых странах. Сформировалась философия и методология Всеобщего Управления Качеством (Total Quality Management), которая, как показали материалы последних Конгрессов ЕОК, экспансируется на сферы услуг и сферу образования. Тенденция, направленная на формирование управления качеством развития личности, становится ведущей тенденцией.
Система качества в соответствии с терминологией международных стандартов ИСО 9000-9003 есть синоним управления качеством. Серия стандартов ИСО 9000-9003, ориентированная на регламентацию процессов обеспечения качества, расширяется за счет добавления серии стандартов, регламентирующих процессы улучшения качества. Улучшение качества — синоним прогресса, прогрессивного развития. В «ISO 9001:2000. Системы менеджмента качества требования. (Проект международного стандарта)» вместо понятия «Система качества» вводится понятие «Система менеджмента качества», то есть в эквиваленте русского языка – «Система управления качеством».
Общим принципом управления качеством является принцип дуальности организации и управления. В соответствии с этим принципом выделяется два направления:
управление качеством функционирования систем (со сложившейся традицией этому направлению соответствуют термины «обеспечение качества», его поддержание);
управление качеством развития систем (со сложившейся традицией этому направлению соответствует термин «улучшение качества»).
Принцип дуального управления качеством определяет два взаимодополняющих направления формирования нормативных баз управления: нормативной базы качества функционирования систем (обеспечения качества) и нормативной базы качества развития систем (улучшения качества).

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
(СИСТЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ)

Управление качеством образования есть управление качеством по отношению ко всем объектам и процессам в образовании в соответствии с вышеизложенной типологией качества образования.
Управление качеством образования в широком смысле есть управление отношением адекватности доктрины образования, социального института образования, образовательных систем и социальных норм качества императивам и логике общественного развития в социоприродном, космопланетарном, национально-этническом, социально-экономическом измерениях.
Управление качеством образования в узком смысле есть управление качеством подготовки обучаемых (специалистов — для профессиональных звеньев образования).
Комментарий:
В соответствии с 3-членной функционально-блоковой структурой в управлении качеством образования выделяются:
в блоке формирования стратегии управления качеством — разработка оптимальной (с позиций соответствия «потребностям развития») структуры целей по качеству образования, конкретизирующих доктрину образования и социально-педагогическое нормирование этих целей, разработка, корректировка и обновление образовательных стандартов;
в блоке реализации стратегии управления качеством — процессы обеспечения и соответствующих мониторингов качества кадрового потенциала, источников формирования содержания образования. информационного обеспечения, метрологического обеспечения образовательных процессов, образовательных технологий, дидактико-педагогического обеспечения и т.д., позволяющих достичь в образовательном процессе соответствующих норм качества образования;
в блоке обратной связи — оценка (контроль, анализ) качества образования как оценка соответствия (адекватности) установленным целям — нормам качества, развернутым в виде системы требований, поддающихся измерению их выполнения в тех или иных квалиметрических шкалах.
Система качества образования синоним управления качеством образования. На государственном уровне она оформляется как Национальная система качества образования, в которую входит Национальная система оценки качества образования.

НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА
КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Система качества образования (система управления качеством образования), организованная в национальном (страновом) масштабе.
Комментарий:
Организация Национальной системы качества образования является частью образовательной политики государства и должна соответствовать Доктрине и Концепции образования.
Важнейшими принципами ее организации являются:
  • сопряженность с Общей Национальной (страновой) системой качества, охватывающей все сферы хозяйства, услуг, культуры, деятельности и социальной практики, и реализующейся с рамках национальной государственной политики качества (с учетом сложившихся государственных и общественных организаций специалистов качества, включая национальную Академию проблем качества);
  • внутренняя сопряженность обучения качеству и качества обучения;
  • внутренняя совместимость Национальных систем качества по ступеням непрерывного образования;
  • дуальность организации Национальной системы качества образования с выделением управления качеством функционирования (обеспечения качества) и управления качеством развития (улучшения качества) образовательных систем.

НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА
ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Подсистема Национальной системы качества образования, обеспечивающая обратную связь в управлении качеством.
Комментарий:
Принципы организации Национальной системы качества образования являются одновременно принципами организации Национальной системы оценки качества образования.
Квалиметрия человека и образования — ядро методологической базы Национальной системы оценки качества образования.

МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Мониторинг качества образования является подсистемой Национальной системы качества образования.
Мониторинг есть контроль, диагностика, анализ состояния и оценка тенденций в развитии «объекта мониторинга».
Три опорных понятия и их определения даны в Таблице 1. Общая модель сравнительной оценки качества образования как основа мониторинга качества образования (МКО) представлена на рис. 2. Таблица и схема на рисунке разработаны Н.А.Селезневой.
Качество образования в структурном плане может иметь разные декомпозиции, определяемые схемами 1-15, с помощью которых конкретизируются разные МКО.

Таблица 1.

Три опорных понятия доклада

Понятие

Определение

1

Качество образования
Сбалансированное соответствие образования, многообразным потребностям, целям, задачам, требованиям, нормам

2

Мониторинговое
исследование качества образования
Поисковое исследование, позволяющее осуществить построение системного мониторинга качества образования

3

Мониторинг качества образования
Комплексная система наблюдений состояния и изменений, оценки и прогноза по отношению к качеству образования

Общая модель сравнительной оценки качества
образования как основа мониторинга


Рис. 2

Схема 1

качество
образования


качество
социума
и экономики

Схема 2

качество
образования


Качество
Жизни

Схема 3

качество
образования


Качество
Культуры

Схема 4

качество
высшего
образования


качество
образования
в целом

Схема 5

качество
высшего
образования


качество
воспроизводства
научных кадров

Схема 6

качество
Доктрины
образования


логика
цивилизационного,
социального и
национально-этнического
развития

Схема 6

качество
Доктрины
образования


Качество
Культуры

Схема 8.

Схема 9.

Схема 10.

Схема 11.

Схема 12.

Схема 13.

Схема 14.

Внешнее качество образования на федеральном уровне определяется как системно-социальное качество образования, через которое результируется влияние образования на качество жизни, социальные и экологические процессы в обществе (схемы 1-7).
Внутреннее качество образования отражает:
  • качество образовательных процессов;
  • содержание образования (качество содержания);
  • качество потенциалов образовательных систем различных типов;
  • качество выпускников образовательных учреждений;
  • согласованность уровней качества (социальных нормативов качества) на «стыках» основных ступеней непрерывного образования (дошкольное образование и воспитание, среднее образование, высшее образование, послевузовское образование);
  • качество норм, регламентирующих качество образования в образовательных учреждениях.
Список существенных признаков МКО представлен таблицей 2.

Таблица 2

Мониторинг качества образования:
существенные признаки

Существенные признаки мониторинга качества образования
(МКО)

Их характеристики и описания

1

2

ЦЕЛИ
  • Усиление ориентации управления на качественные аспекты;
  • Обеспечение всех уровней управления информацией о качестве образования;
  • Формирование модели обеспечения и управления качеством (TQM – Total Quality Management).
ФУНКЦИИ
  • квалиметрическая (оценочная);
  • контрольно-наблюдательная (роль национальной обсерватории качества образования);
  • управленческая;
  • прогностическая;
  • информационная;
  • социальная.
ОБЪЕКТЫ
  • образованность выпускников;
  • образовательная среда;
  • образовательная система;
  • воздействие образования на процессы изменения и развития в обществе.
СУБЪЕКТЫ
Все те, кто проводит мониторинговые исследования и оценки на разных уровнях организации образования
ОСНОВНЫЕ
КРИТЕРИИ
  • степень соответствия целям, задачам, требованиям, нормам;
  • изменение состояния (тенденции «+», «–»). Примечание: Критерии раскрываются применительно к каждому из объектов МКО.
ИЕРАРХИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА
Охватывает все уровни организации и управления образованием:
  • федеральный/страновой (в целом и по ступеням и уровням федеральной системы общего и профессионального образования);
  • региональный (по субъектам Российской Федерации, городам, районам; в целом и по ступеням и уровням региональных систем общего и профессионального образования);
  • образовательных учреждений общего и профессионального образования (включая индивидуальные мониторинги качества образования по каждому обучаемому).
ИСТОЧНИКИ
ИНФОРМАЦИИ
  • статинформация;
  • социологические исследования;
  • материалы аттестации и аккредитации учебных заведений;
  • отчеты учебных заведений;
  • отчеты ГАК;
  • материалы аттестации педагогических кадров;
  • результаты тестирования;
  • материалы итоговой государственной аттестации выпускников;
  • материалы сравнительных международных исследований;
  • материалы олимпиад и конкурсов;
  • доклады международных организаций (МОТ, ЮНЕСКО, ЦЕДЕФОП);
  • ведомственная статистика Минобразования России, Минтруда России и др.;
  • региональные статистики;
  • доклады и аналитические записки отечественных и международных экспертов и др.
НОРМЫ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАНИЯ
Выявленные, общепризнанные и зафиксированные документально системы требований к качеству образования, соответствующие меняющимся потребностям общества и личности в образовании.
Примечание: Нормы качества образования раскрываются применительно к каждому из объектов МКО.
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ МОНИТОРИНГОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
  • метод сравнительной оценки (сравнение с нормами качеств образования как базами оценки);
  • метод экспертных оценок;
  • анализ документальных источников и др.
ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА МОНИТОРИНГОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
  • тестовые средства для оценки знаний выпускников и учащихся;
  • оценочные средства, моделирующие будущую деятельность выпускника;
  • социологический инструментарий и др.
ТЕХНОЛОГИИ
ИССЛЕДОВАНИЯ
технологии сбора информации, ее обработки, анализа, оценки, прогнозирования.
ФОРМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
МОНИТОРИНГОВЫХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
  • ежегодные аналитические доклады «Качество образования: состояние, тенденции, проблемы, перспективы, прогнозы» для органов управления образованием всех уровней и научно-педагогической общественности;
  • монографии;
  • диссертационные исследования;
  • научные отчеты и др.
ПОЛЬЗОВАТЕЛИ
  • обучающиеся;
  • субъекты (юридические и физические);
  • международные организации;
  • граждане России и зарубежных стран.

  1.   VII Съезд Российского Союза ректоров высших учебных заведений 6-7 декабря 2002г. Стенографический отчет. - М.: "Логос", 2003, с.200, 201.
  2.  Вольдемар Томуск. Глобализация и "обескровливание" национальной политики в области высшего образования// Герценовские чтения - 2002. Кафедра социологии. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 2002. - С.180-186.
  3.  Субетто А.И., Чекмарев В.В. Битва за высшее образование России: 1992 - 2003гг. - СПб. - Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2003, с.93.

Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Часть 1 // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.11620, 02.11.2004

[Обсуждение на форуме «Публицистика»]

В начало документа

© Академия Тринитаризма
info@trinitas.ru