|
|
Некрасов В.С.
Толерантность в образовании взрослых: Инновационная андрагогика и поликультурализм
Формирование поликультурализма в обществе эпохи постсовременности связано со стремлением найти такие формы образования, в рамках которых можно решать вопросы межкультурного общения и избежать прогнозируемого геополитиками «столкновения цивилизаций». Поликультурализм противостоит двум тенденциям в мировой культуре: национализму с его лозунгом «Права народа выше прав человека!» и глобализму с тезисом «нового мышления» о примате общечеловеческих ценностей. Известно, что во Всеобщей Декларации прав человека, принятой ООН, возобладала универсалистская точка зрения, утверждающая единство прав человека для представителей всех обществ, независимо от их традиций и истории. Однако на деле эти права представляют собой постулаты, сформулированные европейской культурой — они приводят к этноцентризму, к идее превосходства западной культуры над остальными культурами мира. Поэтому глобалистские и националистические концепции, в конечном счете, смыкаются.
Очевидно, что мультикультурализм противопоставляет национализму и глобализму идею равенства всех культур, независимо от их содержания, недопустимость тоталитаризма и расизма. Он предполагает возможность ведения диалога и способность личности к интеграции в другие культурные модели — способность принять чужую культуру как свою. Поликультуризм как ядро образования взрослых и андрагогики как практики такого образования предполагает в качестве важнейших особенностей современного человека критическое отношение к своим ценностям, привычкам — таковы признаки гуманитарной культуры личности, воспитывающей сомневающегося человека. В Декларации принципов толерантности, принятой ЮНЕСКО в 1995 г., последняя понимается как ценность и социальная норма гражданского общества. Идеи поликультурализма породили новое понятие «политкорректности», призванное отслеживать степень лояльности людей к иной культуре.
В указанном контексте особое значение придается образованию — само по себе оно не устраняет предубеждения и не делает личность толерантной, но оно обеспечивает диалог культур. На это обращает внимание федеральная целевая программа РФ «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 гг.)». В соответствии с программой создаются Высшие Народные Школы для лиц «третьего возраста» на базе Институтов образования взрослых, в этих школах объединяются все направления образования взрослых в поликультурном контексте. Теми же проблемами занимаются национально-культурные центры, носящие различные наименования: общества, союзы, братства, мастерские этнокультуры и группы исследования этнокультурологии.
В рамках формирования инновационного поликультурализма происходит смена педагогических систем — переход от классической к новой образовательной парадигме. В частности, изменяется объяснительно-иллюстративное обучение, преодолеваются недостатки задачного и проблемного подходов в проектировании содержания образования. В историю уходит психология бихевиоризма и основанное на ее базе программированное обучение, «школа памяти» и «школа действия». Используются новые информационные технологии, на основе которых проектируется принципиально иной тип обучения. Речь идет о теории «поэтапного формирования умственных действий» по принципу «белого (прозрачного) ящика». Активно используется проблемное обучение, возникшее как попытка преодолеть главный недостаток традиционного обучения, эксплуатирующего в основном память человека.
В рамках новой системы образования педагогическая рефлексия через андрагогический опыт превращается в философскую. Механизм рефлексии основан на социальной двойственности: на взаимодействии субъекта-исполнителя и субъекта-контролера, что позволяет индивиду выработать критическое отношение к своей исполнительской деятельности. В результате отношение учитель-учащийся становится отношением воспитателя и общества, что требует социально-философского мышления. Целесообразно выделить критерии, по которым можно судить об условиях готовности рефлексивного мышления у взрослого обучающегося. Речь идет о деятельностном подходе, когда учитываются метакогнитивные умения, диалоговом подходе, личностном подходе. Однако педагогическая рефлексия как механизм самоизменения и саморазвития взрослого человека, включенного в образовательную деятельность, не всесильна. Ведь рефлексивными приемами пользуются и во вред человеку — в манипуляции личностью, обмане, дезинформации. Современное образование вписано в социальные технологии, а технологии тесно связаны с культурой особого типа поведения, которое М.Вебер назвал «целерациональным поведением».
Человек становится цивилизованным в новоевропейском смысле, когда в его поведении господствует целерациональность. Если первоначально технология создавалась как ограниченное средство для достижения конкретных целей, то сегодня через техническое созидание человек ощущает свою космическую миссию: роль образования заключается в воспитании неутилитарного взгляда на технологию. В этом отношении само образование приобретает космический смысл инновационной технологии, позволяющей освободить человечество от власти слепой природной и социальной необходимости, осуществить скачок в «царство свободы».
Мировая культурная парадигма была изменена в начале 70 гг., а поколение западных молодых учителей — выпускников «новых университетов», лишенных классических ориентиров, разрушило остатки классической системы, ввело гедонизм, экологизм и контркультуру секса, рока и наркотиков. Сегодня восстановление классической образовательной парадигмы в национальных образовательных системах представляет собой гигантскую задачу, однако задачу абсолютно необходимую для работы со всеми слоями и возрастными группами населения. Очевидно, что до тех пор, пока общество развивается прогрессивно и совершенствует свои технологии, не впадая в застой и окаменение, возраст окончания школы имеет устойчивую тенденцию к увеличению. В конце ХХ в. в западных странах образовательные требования для выпуска рабочей силы установлены между 16 и 18 годами — и это невзирая на ухудшение качества преподавательского состава, и учебных планов в последней трети столетия.
Дополнительное обучение в техническом училище дает еще 2 года учебы, а получение степени выпускника колледжа задает возрастную планку в 21-22 года. Более того, выпускная степень в университете требует еще 4-5 лет, а обучение специалистов для получения ученой степени занимает дополнительно от 4 до 6 лет. всего получается 32-33 года. Однако время обучения может быть безболезненно сокращено и без применения политики «дескулеров». Последние предлагали отказ от школьной дисциплины и настаивали на введении приближенных к жизни форм обучения — таких как плетение корзинок вместо изучения физики, математики и литературы. Сама концепция была построена на идеях прагматизма Д.Дьюи. Восстановление классического образования позволило бы сделать выпускников средних школ более компетентными, нежели сегодняшние выпускники университетов. Так, Л.Ларуш отмечает, что «Сегодня большая часть времени обучения в общественных школах расходуется на плохие учебные программы, еще более плохие учебники и ужасные учебные планы, которые разрабатываются преподавателями, некомпетентность которых растет из года в год. В случае проведения означенных, необходимых для общеобразовательных школ реформ выпускник такой школы уже овладел бы программой, читаемой сейчас на первом, втором, третьем и следующих годах обучения студентов, а также развил способность к обучению, значительно превышающую ту, которой обладают сегодня студенты последних курсов в системе высшего образования. Это означает, что общее время обучения, необходимое для получения академической степени, может быть уменьшено до приблизительно четырех лет: сокращая высшее образование до двух лет, а аспирантуру до максимум 2-3 лет»1
Однако было бы неверно полагать, что накопление знаний предполагает изучение их в той же последовательности — прогресс в фундаментальных науках упрощает понимание больших информационных массивов и сокращает время обучения. Это значит, что возраст окончания школы не увеличивается бесконечно и не превращается в непрерывное образование — он лишь приближается к своему максимуму и остается в пределах 16-25 лет, за которыми могут следовать эпизодические курсы дополнительного образования, необходимость в которых задается требованиями технологического и социального прогресса: только соединение обучения с научными исследованиями обеспечивает высокое качество подготовки специалистов, высокий образовательный уровень и качество жизни граждан.
Очевидно, что в начале III тысячелетия личность, общество, государство предъявляют к образованию принципиально новые требования. Уже к концу ХХ в. в полной мере проявилась фундаментальная зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Сегодня образование превратилось в источник жизненных благ, утверждающий человека в качестве хозяина своей судьбы. В достижении экономического благополучия ведущих стран мира играет приоритетное внимание к проблемам подготовки специалистов, и поскольку стратегии будущего начинаются в школе, то ныне эти стратегии реализуются в социуме так, что все общество становится школой в самом широком смысле этого старого слова. К сожалению, формирование постиндустриального общества по западной модели глобального сверхобщества в развитых странах мира остановило процессы взросления людей, инфантилизировало социальную среду, создало угрозу деградации и дезобразования масс, превращения демоса в вульгарный попюлос по модели поздней Римской империи, вызвало остановку общественного воспроизводства и свело образование к манипулятивному информированию населения. Появились новые мнимые взрослые (возник термин: «Бэби-буммеры» — буквально, взрослые дети, выдувающие пузыри из резинки), возникла новая пседообразованность, ведущие непосредственно к «концу истории». Однако завершение преистории человечества совпадает с крахом глобализации и постиндустриализма, что открывает возможность перехода к неоиндустриализму и стремительному прогрессу общества, подчиняющемуся действию закона двойного отрицания.
Общеизвестно, что современные стратегические доктрины прогресса у лидирующих стран мира основываются на принципах всемерного развития человеческого потенциала, в результате чего роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей во всех сферах общественной жизни. В связи с утверждением однополярного мира соперничество стран переходит из военной и экономической областей в область соревнования национальных систем образования. Центральное место в реформах образовательной системы стран, претендующих на мировое лидерство, занимают дискуссии об образовании взрослых. Экспансия сложившейся системы начального и среднего образования на сферу образования взрослых невозможна. Сами теоретические рассуждения об образовании взрослых находятся в зародышевом состоянии и напрямую зависят от методологии обществознания. Возникает объективная гносеологическая трудность в плане теоретического воспроизводства системы образования и дезобразования взрослых в прогрессирующем или коллапсирующем обществе. Эта трудность двоякая: либо сама социальная реальность отвергает образование и сбивает — соблазнами лотерей, казино, порносайтов и медиа-пропаганды — с толку желающих получить образование, либо существующий корпус наук об обществе и наук о культуре дает искаженную картину социальной реальности и ее перспектив, утверждая упрощенный, люциферовский образ человека как фасцинирующего социального животного и потребителя в условиях «конца истории» (Ф.Фукуяма) и «столкновения цивилизаций» (С.Хантингтон).
Формирование «глобального человейника» (термин А.А.Зиновьева) на основе западной цивилизации остро ставит вопрос о понимании проблемы образования в России как деятельности человека по формированию общества в его традиционном русле. Напротив, манипуляции личностью, узкотехнологическая подготовка индивида и его фрагментарная социализация как конформной личности, создает общество «нового тоталитаризма» и вводит индивидов в порочный круг подчинения, социализации и аккультурации. Реализуясь в ситуации выбора и индивидуальной ответственности, образовательная деятельность позволяет отделять «зерна от плевел»: образование от образованности, образованность от образованщины, интеллигентность от интеллектуализма. Учет ключевой роли личности в образовательном процессе позволяет моделировать типы отношения к образованию.
Взаимосвязь образовательной практики и образовательного знания выявляет характер педагогического воздействия, его социальное содержание в культурно-исторической ситуации. В результате формируется необходимость антропологического подхода к образовательному процессу, в котором индивид не рассматривается как ребенок, но понимается как реально социализированный взрослый человек, находящийся под влиянием андрагогики и системы социально-политических манипуляций со стороны медиа-картелей. Таким образом, формируется теория образования индивидуума в естественном поле (едином образовательном пространстве), а не в искусственном пространстве педагогического процесса. В этом пространстве зеркалами выступают другие индивиды и объективные предметные формы, поскольку человек рождается не «фихтеанским философом с зеркалом в руке».
Статья восьмая Федерального Закона России «Об образовании» открыла возможности многоуровневого образования и юридически закрепила многоукладность высшего образования. В результате образование стало пониматься как основное право человека, важность реализации которого резко повышается с переходом к неоиндустриальным моделям развития общества и в связи с необходимостью международного сотрудничества в целях преодоления негативных эффектов глобализации. После событий 11 сентября 2001 г. особенно популярной темой в области образования стали межкультурные отношения, разрушающиеся в условиях постиндустриальной деградации менталитета населения. В мире активно обсуждается вопрос об участии государства в образовании взрослых и, особенно, в образовании граждан «третьего возраста». В большинстве европейских стран государство берет на себя большую часть расходов по финансированию этих программ. Важнейшей инновационной чертой образования взрослых становится поликультурность, что связано со стремлением найти такие формы образования, в рамках которых можно решать вопросы межкультурного общения как важнейшего условия обеспечения прогресса общества неоиндустриального типа.
Организационной основой государственной политики РФ в области образования является Федеральная программа развития образования. Именно она определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры по ее реализации. В качестве главной цели программы зафиксировано развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности, а в качестве ведущего фактора социально-экономического прогресса общества объявляется приоритет образования. В ходе дискуссий 90 гг. о содержании Национальной доктрины образования в проект были внесены положения о том, что стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества и в первую очередь с таким задачами как: преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности, утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики, создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.2
Примечания
Некрасов В.С. Толерантность в образовании взрослых: Инновационная андрагогика и поликультурализм // «Академия Тринитаризма», М.,Эл № 77-6567, публ.10840, 25.11.2003
[Обсуждение на форуме «Публицистика»]
Толерантность в образовании взрослых: Инновационная андрагогика и поликультурализм
Примечания
Линдон Ларуш Х., мл. Вы на самом деле хотели бы знать все об экономике? М.: Шиллеровский институт. 1992. С.164-165- См. Народное образование. № 32, 2000. с.14
Некрасов В.С. Толерантность в образовании взрослых: Инновационная андрагогика и поликультурализм // «Академия Тринитаризма», М.,
 |