*
Крупнов Ю.В.
Практика персонального образования
За последние пятнадцать лет, начиная с Концепции развития среднего образования, разработанной и представленной общественности ВНИКом Госкомобразования СССР «Школа» в 1988 году1, в российском педагогическом самосознании произошел серьезный сдвиг.
Утвердилось и стало общераспространенным, что к ребенку надо относиться не как к объекту, а как к субъекту, и что педагогика должна быть личностно-ориентированной.
Разумеется, этот сдвиг возник не сам собой, а стал результатом огромных усилий педагогической общественности, воодушевленной многообещающими надеждами первых лет «перестройки».
Тогда, в середине 80-х годов, все объединились для того, чтобы сформулировать и распространить эти две формулы.
И сегодня все без исключения ведущие деятели российского образовательного сообщества, несмотря на непримиримую поляризацию позиций в области идеологии и технологии, в целом с этими формулами согласны. По крайней мере, никто не скажет публично, что к ребенку надо относиться как к объекту, а педагогу не следует ориентироваться на личность.
Подобное согласие, однако, является крайне поверхностным и может одновременно служить как для демодернизации сферы образования, для разрушения традиционной практики российского образования (в том числе, и наследия советской школы) и потворствования деградации образования, так и для начала работ по созданию вокруг принципа личности абсолютно новой практики российского и мирового образования практики персонального образования.
В настоящее время, когда мы стоим на грани окончательной деградации и исчезновения не только российского образования как системы, но и России как полноценной страны и мировой державы, необходимо, как представляется, разобраться с тем, какая практика, мировоззрение и технологии должны следовать из идеологии субъектности и личностной ориентированности на личность в образовании.
Как собственно перейти от этой идеологии, скрывающей за собой принципиально разные и несводимые подходы, к соответствующей образовательной практике и технологиям. Как в сегодняшних реальных условиях реализовывать принцип личности, ежедневно и ежечасно включая в образование субъектность детей и подростков, организовывая пространство проявления и образования личности каждого без исключения российского ребенка?
Построенное на принципе личности образование мы предлагаем называть персональным образованием, поскольку образование здесь исходит из уникальных действий личности и создания, сотворения личностью на основе самопреобразования собственного персонального мира, а также поскольку подобное образование является тем, что сама личность программирует и реализует, организует, осваивает и присваивает, переводит в свою неотчуждаемую собственность.
Работа в направлении создания практики персонального образования только начинается. Ситуация открытая, чрезвычайно много вопросов и проблем. Работы хватит на всех.
Но мы убеждены, что только вокруг и на основе принципа личности возможна консолидация всех самых разных созидательных сил в образовании и обществе.
Почему личность, а не индивид?
И русская, и западная философия личности, называемая еще нередко персонализмом, совершенно определенно утверждает и показывает абсолютное различие между личностью и индивидом.
Личность основа бытия и действия, всего свершающегося, а индивид указание на единичность и выделенность чего-то, чего угодно.
Выдающийся русский философ и знаток античности Алексей Федорович Лосев в «Двенадцати тезисах об античной культуре» буквально восклицает: «Боже упаси переводить латинское слово «индивидуум» как «личность»! Укажите хотя бы один латинский словарь, где говорилось бы, что слово «индивидуум» может иметь значение «личность». «Индивидуум» это просто «неделимое», «нераздельное». Стол состоит из доски, ножек и т. д.- это делимое, а с другой стороны, стол есть стол, сам по себе он неделим, он есть «индивидуум». И стол, и любая кошка есть такой «индивидуум». Так при чем же здесь личность? «Индивидуум» самый настоящий объект, только взятый с определенной стороны, и больше ничего»2.
Знаменитый философ первой половины 20-го века Николай Бердяев, оказавший в 20-30-е годы огромное влияние на западную философию через общение в эмиграции, категорически утверждал: «Личность не тождественна индивидууму... Индивидуум есть категория натуралистическая, биологическая. Не только животное или растение есть индивидуум, но и алмаз, стакан, карандаш. Личность же есть категория духовная, а не натуралистическая, она принадлежит плану духа, а не плану природы, она образуется прорывом духа в природу. Личности нет без работы духа над душевным и телесным составом человека. Человек может иметь яркую индивидуальность и не иметь личности. Есть очень одаренные люди, очень своеобразные, которые вместе с тем безличны, не способны к тому сопротивлению, к тому усилию, которое требует реализация личности. Мы говорим: у этого человека нет личности, но не можем сказать: у этого человека нет индивидуальности. Мен де Биран и Равессон учили о связи личности с усилием. Усилие же это связано с болью. Личность есть усилие, не определяемое внешней средой. Личность не есть природа, как Бог не есть природа. Одно с другим связано, ибо личность и есть образ и подобие Божье в человеке. Личность предполагает существование сверхличного. Личности нет, если нет ничего выше личности. Тогда личность лишается своего ценностного содержания, которое связано с сверхличным. Личность есть прежде всего смысловая категория, она есть обнаружение смысла существования. Между тем как индивидуум не предполагает непременно такого обнаружения смысла, такого раскрытия ценности»3.
Эммануэль Мунье в своем «Манифесте персонализма» однозначно определял: «Личность не есть индивид. Мы называем индивидом распыление личности и ее удовлетворенность таким потерянным состоянием. Мой индивид это неопределенный, непостоянный образ, создаваемой многократной сменой различных персонажей, в которые я погружен, внутри которых я распыляюсь и ускользаю от себя..».4. И в другом месте: «Индивидуализм поставил на место личности юридическую абстракцию, индивида, лишенного привязанностей, окружения, поэзии, индивида, которого всегда можно заменить другим индивидом, индивида, отданного на откуп первым попавшимся силам»5.
Через наличие у личностного начала «творческих моментов» определял отличие личности от индивида выдающийся российский мыслитель и организатор образования В.В. Давыдов: «Личностью обладает творчески (»свободно») и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни»6.
Можно продолжать цитировать огромное число мыслителей в рамках христианской традиции, но всех их будет объединять безусловное и абсолютное различение личности и индивида, указание на предельную высоту личности7.
Наконец, возможно, одна из лучших работ по проблеме личности принадлежит современному греческому православному богослову Иоанну Зизиулусу, который в статье «Личность и бытие» напоминает, что «личность как понятие и как живая реальность исключительно продукт патристической мысли» и утверждает: «Источником истинного бытия является только свободная личность, личность, которая любит свободно, то есть, которая свободно утверждает свое бытие, свою идентичность посредством события общения с другими личностями»8.
Именно это утверждение отражает то эпохальное преобразование, тот фундаментальный переворот в мировом мышлении, который произошел в патристическую эпоху (прежде всего 3 5 вв. н.э.) и в результате которого «ипостась» была отождествлена с «личностью».
Личность является, таким образом, то, что было обнаружено и привнесено в мир Христом и христианством как учением.
«Глубочайшее значение отождествления «ипостаси» с «личностью» значение, революционная природа которого в эволюции греческого мышления, судя по всему, ускользает от внимания историков философии, может быть выражена в двух тезисах: (а) личность более не является дополнением к бытию, категорией, которую мы добавляем к конкретной сущности, поскольку мы прежде уже установили ее онтологическую ипостась. Личность сама есть ипостась бытия; (б) Сущности более не возводят свое бытие к самому бытию то есть бытие само по себе не является абсолютной категорией, но к личности как именно к тому, что конституирует бытие, то есть дает сущностям быть сущностями. Другими словами, из добавления к бытию (своего рода маски) личность становится самим бытием и одновременно что наиболее важно конститутивным элементом («принципом» или «причиной») сущих»9.
Из необходимости различать и противопоставлять личность и индивида вовсе не следует, что понятие индивида «плохое» или ненужное для образования и жизни.
Наоборот, понятия индивида, индивидуации, индивидуализации очень важны для технической организации процессов обучения и воспитания или образования. Нужно быть неадекватным педагогом и человеком, чтобы не узнавать и не учитывать особенности каждого конкретного ребенка как индивида далее неделимого и отличаемого от другого такого же индивида.
Просто не надо использовать понятие, которое предназначено для буквально физического и эмпирического отделения одного объекта от другого, мальчика Пети от мальчика Васи, стола от стула или табуретки, и понятие личности, которым обозначается предельность существования человека и обозначается то идеальное задание, сверхзадача, которую человек исключительно добровольно может принимать на себя.
Индивидуализация очень важный и нужный термин с позиции методического удобства педагога. Ведь индивид является законченным объектом, который дан как внешнее и законченное, который обладает рядом постоянных свойств и качеств, отличающее его от другого индивида, такого же объекта.
Персонализацию же в отличие от индивидуации и индивидуализации необходимо понимать с позиции проявления личности и выстраивания работы личности и личностью, лицом к лицу.
Можно ли развивать личность?
Личность развивать нельзя. Здесь я не согласен со всеми, кто придерживается этого привычного выражения «развитие личности».
Нельзя личность развивать постольку, поскольку она «дается» Господом по факту каждому без исключения человеку как тот центр, вокруг чего выстраивается потом вся его жизнь. Личность нетрансформируема, неконструируема и неформуема, она не может служить инструментом и средством для человека ее можно только проявлять, выявлять и, с позиции организации образования образовывать10.
Я здесь стараюсь придерживаться православной традиции, в которой личность рассматривается буквально и прямо как непосредственное божественное в человеке, как даже «кусочек Бога»11, который был создан непосредственно еще до сотворения мира. То есть в рамках данной традиции личность была создана до начала мира и мир исходно «спроектирован» как личностный12.
Мало того, что личность невозможно (и не нужно!) развивать. Может так случиться, и часто, вероятно, случается, что личность у конкретного человека вообще может не быть им выявлена и предъявлена. Наличие личности у каждого без исключения человека вовсе не является автоматическим залогом ее обнаружения и реализации.
Не случайно В.В. Давыдов неоднократно утверждал, указывая на слова Ф.М. Достоевского о том, что в человека «надо еще выделаться», что не каждый человек автоматически становится личностью, что в личность надо еще суметь выделаться13.
С этой точки зрения, оказываются бесперспективными два распространенных сегодня по отношению к проблеме личности педагогических подхода, которые можно условно назвать «формирующим» и «средовым».
Первый подход ставит своей целью формирование личности. В этом случае вопрос о гармоничности и всесторонности или многосторонности этой личности оказывается вторым, а исходно обозначается претензия на то, что личность может преобразовываться искусственным образом и в нужном направлении.
Второй подход, казалось бы, наоборот, подчеркивает самоценность и изначальность, первобытийность личности. Но на самом деле, личность, по-прежнему, рассматривается в качестве понятной и контролируемой, более того, с ясным обозначением ее сил и возможностей. Вместо претензий представителей первой позиции на непосредственное изготовление, фабрикацию личности, представители второго подхода реализуют претензии на познаваемость личности и возможность определять ее движение соответствующим образом организованной и, разумеется, правильной среды.
В обоих случаях личность рассматривается как вещь: только одни рассматривают эту вещь как натуральный предмет, претерпевающий действие (типа табуретки), а другие как активную машину (типа газонокосилки), которая почему-то должна осуществлять экспансию окружающей среды.
Каждая личность является абсолютно нетождественной другой личности и абсолютно непознаваемой, полностью противоположной любому объекту, является бесконечным субъектом.
Отсюда, только создание ситуации как непосредственное и уникальное, единичное действие личности педагога в состоянии вызвать заинтересованное понимание и действие личности ученика. Если это происходит, то возникает ситуация, которую многие, в частности, замечательный психолог В.И. Слободчиков, вслед за М.М. Бахтиным и другими философами русского персонализма обозначают как состояние со-бытия.
Отсюда следует, что с личностью можно делать только одно: предъявлять ей другую личность в форме ситуации. Поэтому для персонального образования центральной является сквозная ситуационная организация образования.
Парадоксальная дидактика образования личности
Последовательное проведение принципа личности требует выработки парадоксальной дидактики.
Обычно, когда говорят о содержании образования, то, так или иначе, имеют в виду передачу учащимся чего-то существующего у другого.
Данное представление выражается в идее дидактики как передачи и усвоения культуры.
В передовом педагогическом мышлении утвердилось положение о том, что возникновение и развитие способностей и других важнейших человеческих новообразований сознания и мышления происходит исключительно в деятельности и осваивается только через правильно организованное для освоения деятельностное содержание образования в виде способов и техник мышления и деятельности. Это положение является основой деятельностного подхода, который сегодня буквально завоевывает мир и у истоков которого стоят выдающиеся российские ученые, философы и организаторы образования В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и Ю.В. Громыко14.
Но и в рамках деятельностного подхода приходится отвечать на вопрос о том, как и на основании чего организуется сама эта образовательная деятельность.
Образовательная деятельность является системой целенаправленного самопреобразования человека, т.е. исходно носит антропотехнический характер, и определяется абсолютно свободными действиями личности.
Выдающийся советский психолог Д.Б. Эльконин писал: «Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте».
Быть личностью значит, быть в состоянии, обладать способностью собственного самопреобразования в отношении к вершинным явлениям духа и всемирной истории человечества. Быть личностью значит, быть в состоянии творить и строить уникальный мир, воспроизводящий всемирную историю и всю культуру человечества, весь универсум культуры. Культурно-историческое содержание не усваивается, а воссоздается заново или создается вновь исключительно вследствие произвольного действия личности.
«Мы изучаем субъекта как личность лишь тогда, когда замечаем в нем реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя, т.е. реальный акт творчества»15.
Это положение и является основой парадоксальной дидактики.
Вместе с тем, это положение является, с нашей точки зрения, ключевым и стержневым для российской образовательной традиции. Вероятно, основанием подобной тысячелетней традиции является идея благодати, с необычайной силой сформулированная первым русским митрополитом Илларионом в его художественно-философском «Слове о законе и благодати» (1038 г.): «человечество больше не гнется в Законе, а в Благодати свободно растет..».16.
Родоначальник педагогической антропологии, великий русский педагог К.Д.Ушинский однозначно определял: «...Свободная, излюбленная деятельность одна способна удовлетворить требованию души человеческой и дать ей тот мир, которого она так жадно ищет..».17.
Совершенно определенно проводил эту парадоксальную дидактику личности выдающийся русский дидакт и философ образования П.Ф Каптерев: «Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представить его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается...
Таким образом, не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать... Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания... В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования»18.
«Душа наша также есть своеобразный организм, все перерабатывающий, все изменяющий постоянно, по поводу внешних впечатлений развивающий собственную деятельность; в душе нет окон и дверей19. Мы не можем переложить свои знания, свои идеи и чувства из своей головы в чью бы то ни было чужую голову и сердце; мы можем только пытаться возбуждать их в другом уме соответствующими впечатлениями, вызывать другого на такую собственную деятельность, в результате которой получились бы известные мысли и чувства»20.
Это позиция П.Ф. Каптерева в конце 19-го века.
«Проблема отнюдь не в том, пишет в 1996-м году профессор Ю.В. Громыко, разрабатывая тезис о вторичности и даже неправильности интериоризации по Л.С. Выготскому и первичности экстриоризации (овнешнении), чтобы перенести внутрь себя содержания, которые имеют коллективно-общественную природу, а в том, чтобы породить, вырастить в себе способность реконструировать и выстраивать все содержание культуры из пустоты, из точки, к которой сведено все историческое развитие цивилизации, обнаруживая каждый раз фундаментальный слой или пласт культурного содержания, который позволяет осуществлять данную работу»21.
«Важнейшей является задача не вмонтировать в себя, хотя и в преобразованном виде весь набор уже существующих социальных содержаний, существующих в интерпсихической форме как отношения между людьми, но вырастить способность формировать идеальные содержания, участвуя в отношениях между людьми»22.
Вне подобной дидактики самовоспроизводства культурно-исторического содержания собственными действиями личности невозможна организация практики персонального образования.
С этой точки зрения, не будет неправильным утверждать, что всякое образование личности является самообразованием23.
Персональность как предмет педагогической работы
Личность невозможно и ненужно развивать. Тем более, недопустимо использовать личность, превращать личность в объект и предмет манипуляции или иных, даже с самыми благородными намерениями, воздействий. И в этом центральная проблема личностно-ориентированной педагогики.
На личность принципиально нельзя воздействовать. Но как тогда педагогу работать с личностью? Ведь для педагога как предельно преобразовательной и практической позиции должен существовать предмет систематической и целенаправленной работы, предмет, допускающий организацию и нормирование, даже измерения?
С моей точки зрения, здесь нам и становится необходимым представление о персональности как обозначение того межличностного пространства, в котором возможны педагогического воздействия и преобразования, включая и самопреобразование24.
В дополнение к чрезвычайно важному различению личность индивид необходимо различать личность и персону (persona в латинском языке, в древнегреческом Proswpon).
Этимологи и историки спорят о происхождении слова «персона» и о его связи с древнегреческим «просопон»25. Для моей задачи эти лингвистические и культурологические различия (сами по себе чрезвычайно важные!) пока не представляются решающими. Поэтому я хотел бы здесь представить свою версию перспективного, надеюсь, использования, смысла пары «персона-просопон» как именно маски в педагогических целях организации практики персонального образования.
Нередко отношение к словам персона-просопон крайне негативное, поскольку утверждается, что эти слова обозначают всего лишь скрывающую личность или просто лицемерную наружность, личину, роль-симуляцию.
Нам кажется, что, отмечая эти безусловные смыслы, гораздо продуктивнее было бы, анализируя педагогический опыт, увидеть возможность посмотреть на смысл этой «наружности» как того, в чем проявляется и является личность.
Но сначала обратимся к суждениям знающих в области филологии и философии людей.
А.Ф. Лосев отмечал: «Просопон». Что это такое? «Прос» приставка, указывающая на направление к чему-то; «on» тот же корень, что и в слове «оптический», то, что «видно». «Просопон» то, что бросается в глаза, что видно глазами, то, что имеет вид, наружность. Почему нельзя этот термин переводить как личность? Потому что одному человеку свойственно несколько таких «просопонов». У Гомера читаем, что Аякс, смеясь, наводил своими «просопонами» ужас на окружающих. Значит, не личность? Личность-то у него одна! А что в таком случае «просопон»? Либо выражение лица, либо просто наружность. И позднее во всей литературе слово «просопон» имеет значение «наружность».
Пиндар (V в. до н. э.) употребляет слово «просопон», когда рисует блеск наружный, внешний вид. Только у Демосфера, а это не ранее IV в. до н. э., я нахожу «просопон» в значении маски. Маска божества делает того, кто ее носит, самим этим божеством. Это уже ближе к понятию личности, но тоже еще только внешняя ее сторона.
В позднейшей литературе уже говорят не о маске, а об актере, играющем роль; его называют «просопон», то есть действующее лицо. Затем, в I в. до н.э., я нахожу понимание термина «просопон» как вообще литературного героя. Собственно говоря, до христианской литературы не встретишь «просопон» в собственном смысле слова как личность»26.
Иоанн Зизиулус в своей работе «Личность и бытие» также полно и наглядно демонстрирует первичный чрезвычайно ограниченный и «неличностный» смысл слова «просопон»:
Место человека в этом едином мире гармонии и разума является темой древнегреческой трагедии. И именно здесь, в этом контексте (совпадение?), появляется и входит в языковое употребление термин «личность» (prosopon). Конечно, нельзя сказать, что это слово отсутствовало в древнегреческом лексиконе за пределами театральной жизни. Сначала оно обозначало ту часть головы, которая «ниже черепа». [13 См. Аристотель, История животных, I. VIII, 491b; Гомер, Илиада, E24, H212 и др.] Это его «анатомическое» значение. [14 Понятие о личности, как пребывающей в отношении или связи, могло бы быть выдвинуто в качестве изначального на основе этимологического анализа слова. Однако древнегреческие тексты не дают к этому повода. Поэтому была сделана попытка проследить этимологию слова путем строго анатомического анализа: например, часть, обозначаемая глазами (to pros tois opsi meros). См. H.Stephanus, Thesaurus Graecae Linguae VI, col.2048.] Но как и почему это значение так быстро стало отождествляться с маской (prosopeion), которую используют в театре? [15 Такое употребление термина «просопон» можно найти уже у Аристотеля (ta tragika prosopa Проблемы, XXXI, 7, 958a, 17). См. также у Платона Комика, фр.142. Это привело к тому, что термин стал использоваться не только для обозначения физической маски, но также и театральной роли актера: «Есть три ведущие prosopa, как в комедиях: клеветник; тот, на кого клевещут; и тот, кто слышит клеветника» (Лукиан, Клеветник, 6). Таким образом, термин prosopon стал полностью отождествляться с термином prosopeion как синоним (См. Иосифа Флавия, Иудейская война, IV, 156; ср. Теофраст, Характеры, VI, 6).] Какова связь между маской актера и человеческой личностью? Не в том ли она, что маска просто некоторым образом напоминает о реальной личности? [16 Об этой интерпретации см., например: S.Schlossman, Persona und Prosopon im Recht und im christlichen Dogma (1966), p.37.] Или возможны более глубокие соображения относительно того, что связывает эти два значения слова «личность»?
В театре и в трагедии особенно в драматической форме разворачивается конфликт между человеческой свободой и рациональной необходимостью единого, гармонического мира, каким его понимали древние греки. Именно в театральном представлении человек стремится стать «личностью», восстать против этого гармонического единства, которое подавляет его своей рациональной и моральной необходимостью. [17 В искусстве трагедия как раз и есть «ответ человека этой вселенной, что так безжалостно давит на него. Судьба сурово нависла над ним; его ответ сидеть и приукрашивать ее, пока она медлит» F.L.Lucas, Tragedy (1957), p.78.] Здесь он вступает в борьбу с богами и с собственной судьбой, здесь он совершает преступления и грехи, но здесь же он постоянно убеждается в соответствии с неизменным принципом античной трагедии, что ему не удастся ни избежать своей конечной судьбы, ни безнаказанно «дерзить» (hubris) богам, ни грешить без последствий. Так он трагическим образом подтверждает представление, типическое выражение которого мы находим в Законах Платона, согласно которому не мир существует ради человека, но человек существует ради него. [18 --цитата из Законов-- (Платон, Законы, X, 903 c-d). Это утверждение резко контрастирует с библейским и патристическим представлением о том, что человек сотворен после того, как мир был приведен к бытию именно ради человека. Существует внутренняя связь между принципом, согласно которому в отнологии решающее значение имеет целостность и тотальность (частное существует ради целого, а поэтому и человек существует ради космоса), и необходимостью, которая встроена греческой мыслью в онтологию посредством идеи «логоса» и идеи природы, о чем мы здесь говорили. «Никакая частная вещь, даже наималейшая, не может существовать иначе, как только в соответствии с общей природой и разумом (logos)», пишет Плутарх, цитируя и комментируя стоика Хрисиппа (J. ab Armin, Op.cit., II, 937). Характерно, что сам Плутарх понимает это в смысле «судьбы» (Ibid.). Природа, логос и рок взаимосвязаны; существование, основанное на этих онтологических принципах, неизбежно определяется необходимостью.] Свобода человека ограничена, или, скорее, для него не существует свободы, поскольку «ограниченная свобода» терминологическое противоречие. Следовательно, его «личность» не что иное, как маска, нечто, не имеющее никакого отношения к его истинной «ипостаси», нечто, лишенное онтологического содержания».
Но крайне значимо, что далее, Иоанн Зизиулус подчеркивает и другой смысл слова «просопон» и самого значения «маски».
«Это один из аспектов, одно из значений термина «просопон». Но наряду с ним существует и иное значение, связанное с тем фактом, что благодаря этой маске человек актер, но также и зритель обретает некоторое ощущение свободы, некую особую «ипостась», некую идентичность, в которой ему отказывает рациональная и моральная гармония мира. Конечно, тот же человек благодаря той же маске испытывает также и горечь последствий своего бунта! Но маска позволила ему стать личностью, пусть на короткое время, и дала ему возможность понять, что значит существовать в качестве свободного, уникального, неповторимого существа. Маска не лишена связи с личностью, но эта связь трагична».
Западный смысл термина «персона» и западно-греческий смысл термина «просопон» чрезвычайно подходит, с моей точки зрения, для того, чтобы обозначать межличностное пространство абсолютно разных и несводимых друг к другу личностей, в котором только и существует возможность работать с педагогической позиции.
Именно эти овнешненность и социальная вещность смысла персоны-просопон27 представляет значительный интерес для организации образовательного процесса на принципе личности. С одной стороны, мы можем с персональностью работать, преобразовывать и самопреобразовывать ее. С другой стороны, мы всегда можем удерживать в сознании и понимать, что имеем дело не более (но и не менее!) чем со знаком личности, с указанием на нее, с языковой и интенциональной организацией другого сознания на личность.
Главное в персональности как предмете, с моей точки зрения, оказывается обязательное наличие статусности и статуса (к примеру, как это представлено в известных дипломатических терминах «персона грата» или «персона нон грата»), т.е. комплексная институализация личности28.
Здесь полезно указание психолога И.С. Кона на то, что «сам термин «персона» в средневековой латыни крайне многозначен: он обозначал и театральную маску, и индивидуальные свойства человека, и его душу, но особенно его социальную ценность, положение, ранг (»персона короля»). Характерно, что глаголы dispersonare и depersonare обозначали в средние века не абстрактное «обезличивание» и не психическое расстройство («деперсонализация» современной психиатрии), а потерю чести (сравни выражение «потерять лицо»), причем не в морально-психологическом, а в социальном смысле как реальную утрату своего места, статуса в феодальной иерархии»29.
Это выводит нас в социо-культурно-антропологическое пространство, где персональность позволяет относиться ко всем сторонам и проявлениям личности, то, что можно выделять в качестве контролируемого и, одновременно, обозначающего важнейшее указание на форму личности
Выдающийся русский филолог и философ Михаил Михайлович Бахтин, ныне очень модный (как и Л.С. Выготский) на Западе, писал: «... Подлинная жизнь личности совершается как бы в точке... несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего того, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, «заочно». Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, т.е. заочная правда, становится унижающей и умертвляющей его ложью»30.
В этом проблема. Но нельзя недооценивать и само «вещное бытие», которое образуется исторически в результате волевых усилий самой личности. Именно такое «вещное бытие» и составляет персональность.
Персональность это поле выражения и проявления личности, то, что познаваемо и отчуждаемо, в отличие от личности, которая «потаенна и неотчуждаема, она апофатична и незрима, к ней никто не может прикоснуться»31.
Персональность позволяет своего рода частично, очень условно, но все-таки перевести личность как бесконечный принцип в «вещь», которую можно описывать и с которой можно работать. То есть, если хотите, сделать некий кунштюк, фокус, в целях реализации педагогических целей.
С одной стороны, личность не вещь и не может рассматриваться в качестве вещи.
Не случайно, что именно книга под названием «Личность и вещь» («Person und Sache») немецкого психолога Вильяма Штерна выступила в начале века наравне с работой француза Шарль Ренувье «Персонализм» (1901) в качестве отправной точки для возрождения западного и российского персонализма.
Совершенно определенно формулировал эту оппозицию М.М. Бахтин: «Познание вещи и познание личности. Их необходимо охарактеризовать как пределы: чистая мертвая вещь, имеющая только внешность, существующая только для другого и могущая быть раскрытой вся сплошь и до конца односторонним актом этого другого (познающего). Такая вещь, лишенная собственного неотчуждаемого и непотребляемого нутра, может быть только предметом практической заинтересованности. Второй предел мысль о Боге в присутствии Бога, диалог, вопрошание, молитва. Необходимость свободного самооткровения личности. Здесь есть внутреннее ядро, которое нельзя поглотить, потребить, где сохраняется всегда дистанция, в отношении которого возможно только чистое бескорыстие; открываясь для другого, она всегда остается и для себя...
Сложность двустороннего акта познания-проникновения. Активность познающего и активность открывающегося (диалогичность). Умение познать и умение выразить себя. Мы имеем здесь дело с выражением и познанием (пониманием) выражения. Сложная диалектика внешнего и внутреннего. Личность имеет не только среду и окружение, но и собственный кругозор. Взаимодействие кругозора познающего и кругозора познаваемого. Элементы выражения (тело, не как мертвая вещность, лицо, глаза и т.п.), в них скрещиваются и сочетаются два сознания...
... Различные пласты души в разной мере поддаются овнешнению. Неовнешняемое художественное ядро души (я для себя). Встречная активность познаваемого предмета. Философия выражения. Выражение как поле встречи двух сознаний. Диалогичность понимания».32.
Да, с личностью и сознанием невозможно работать как с объектами и вещами. Но, с другой стороны, для реализации педагогических задач необходимо находить такие объекты и вещи, которые в максимальной степени представляют, репрезентируют личность, более того, трансформация и изменение которых является по существу средством большего выявления и проявления личности, средством инфраструктурной организации движения личности, средством обретения личностью своей собственной формы.
По существу речь может идти о специально организуемом пространстве коммуникации, получающем статус персональности33.
Но что, опять же возникает вопрос, что же делать с этими недопускающими овеществление материей личностей и личностно-организованных сознаний?
«Только диалогически общаться!» так отвечал на этот вопрос М. М. Бахтин («Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи34, с ними можно только диалогически общаться»35).
Это «сочетание сознаний», позволяющее «диалогически общаться» образуют, с моей точки зрения, особое «пространство» пространственную форму личности как одновременное совместное буквальное понимание и видение совидение общей идеи с принципиально разных и несводимых позиций абсолютно нетождественных и различных личностей. В греко-латино-российской традиции такое со-видение обозначается терминами сюнэйдезис, консциенция, совесть-сознание36.
Когда мы сознательно, в педагогических целях и с педагогической позиции выделяем персональность, как то, с чем и через что можно работать с личностью, то уже не кажутся перспективными как общая критика персонализма со стороны идеологов Русской православной церкви (того же дьякона отца А. Кураева37), так и остроумные высказывания типа карсавинского «который увидел большое несчастье для западного метафизика в том, «что ему приходится строить учение о личности, исходя из понятия «хари» (persona)«38.
Персональность и персонализм оказываются определенным выходом для реализации принципа личности.
Множественная персональность
Выделяя межличностное пространство как пространство персональности я стремлюсь найти поле, в котором была бы возможна «позитивная» и инженерная работа без уничтожения или редукции принципа личности. Другими словами, требуется понятие, которое могло бы характеризовать личность через ее произведения и проявления. Такая работа, вероятно, и подходит больше всего к тому, что называется гуманитарностью.
Очень интересно описывает способы гуманитарной работы на основе принципа личности выдающийся филолог и философ М.М. Бахтин.
Прежде всего, он кардинально выделяет гуманитарный объект (например, замысел художественного произведения) от типичного объекта в естественных науках. В ситуации работы с гуманитарным объектом по мысли М.М. Бахтина чаще всего еще неизвестно, кто кого познает: «познающий субъект» изучаемый «объект» или гуманитарный объект познает, и рассматривает и выявляет сам этот претендующий на субъектность «субъект». Тем более необходимо противопоставлять традиционные объекты и личность.
Личность, с его точки зрения, можно исключительно понимать в ее диалоге с другой личностью, ее нельзя раскрыть ни как объект безучастного объективного анализа, ни путем вчувствования в нее.
Отсюда подлинная жизнь личности совершается в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, т.е. принцип личности реализуется как бы в точке несовпадения человека с самим собой.
Именно в диалоге происходит реализация личности, что создает общностное основание для проявления личности. Диалог определяет полифонию многих личностей и одновременно саму возможность личностной реализации.
Выделяя пространство диалога и проявления полифонии, М.М. Бахтин, с нашей точки зрения, обсуждает и описывает интересующее нас пространство интерперсональности и необходимость новых форм и методов работы по адекватному описанию и изображению проявлений личности без утери самой личности, без превращения ее в объект, без овеществления личности.
Приведем наиболее наглядные высказывания самого М.М. Бахтина: «Личность не умирает...
... Личность не объект, а другой субъект. Изображение личности требует прежде всего радикального изменения позиции изображающего автора обращенности к «ты». Не подметить новые объектные черты, а изменить самый художественный подход к изображаемому человеку..».39.
«Диалогические отношения предполагают общность предмета интенции (направленности)».
«Литература создает совершенно специфические образы людей, где «я» и «другой» сочетаются особым и неповторимым образом: «я» в форме «другого» и «другой» в форме «я». Это не понятие человека (как вещи, явления), а образ человека, а образ человека не может быть безотносительным к форме его существования (т.е. к «я» и «другой»). Поэтому полное овеществление образа человека, пока он остается образом, невозможно. Но, давая «объективный» социологический (или иной научный) анализ этого образа, мы превращаем его в понятие, ставим его вне соотношения «я» «другой» и овеществляем его»41.
Для серьезного продвижения в этой проблеме необходимо проводить целевые разработки и исследования в области организации неразрушающих принцип личности объективаций и описаний, особенно проектной объективации и экстериоризации42.
Здесь же только хочу предложить для обсуждения идею множественной персональности как обозначения различных личностных проявлений и объективаций, которые допускают педагогическую и антропотехническую работу с ними43.
Множественная персональность предполагает, с одной стороны, что существенных личностных проявлений и откликов может быть много и, следовательно, личность может себя отстраивать и реализовывать по нескольким направлениям персонализации одновременно, а, с другой стороны, что в соорганизации этих персональностей собственно и обнаруживается личность (как мне кажется, это и имел в виду К.Г. Юнг под трансцендентной функцией и именно это обозначается в западной философской традиции трансцендентализма).
Множественная персональность, возможно, позволит технологизировать работу в межличностном или интерперсональном пространстве в образовании44. Как организована эта работа предмет дальнейшей проработки. Здесь же подчеркну, что в современной социологии, психологии, антропологии, семиотике, философии и методологии разработаны на огромном массиве качественно разнообразного материала важнейшие обобщения и понятия, которые крайне важны для разработки практики персонального образования вокруг идеи множественной персональности. Это и понятие символического капитала и габитуса45 (от лат. habitus свойство, состояние, положение) французского социолога и философа Пьера Бурдье, и объективации46, и экстериоризации, и ритуализации47, визуализаци, это, наконец, и требующее восстановления в правах и анализа кантовского понятия трансцендентальной апперцепции.
Итак, множественная персональность (персонность?) предполагает систематическую деятельность и мышление личности по многим направлениям одновременно и, соотвественно, множественную персонализацию как процесса выявления через соответствующие ситуации персоннальностей (персонностей) и перевод их в предмет совместной работы.
Выделение персональности как общего предмета работы, как того, что допускает овеществление совершенно не отрицает, наоборот, с необходимостью требует, двух других сторон личности: разотождествления и позиционности.
Разотождествление это обнаружение себя личностью через отличение и разотождествление себя с другой личностью, с другим.
Позиционность это основание конкретной персональности, которая становится предметом работы. Позиционность организует связь между персональностью и личностью, поскольку только наличие позиции дает возможность воспроизводить и удерживать персональность как одновременно овеществляемое, допускающее овеществление, так и указывающее на абсолютно неовеществляемое личность.
Принципиальной же технологической особенностью педагогической работы с множественной персональности является задача обеспечения рефлексивной сборки (или рефлексивной кооперации и интеграции) данной множественности. Именно в такой самосборке, вероятно, происходит перевод активности сознания в собственное содержание, благодаря чему восстанавливается, воспроизводится и реализуется личность, достигается личностная целостность и полнота.
Персонализация
Откуда и как возникает персональность?
Через волевые устремления личности на преобразование мира и реализацию себя в мире.
Совокупность таких устремлений я вижу как процессы персонализации, т.е. проявления и овнешнения личности через произведения духа, которые получены в сотрудничестве с другими личностями.
Да, персонализация производит персональность как определенные «вещи» и поэтому всегда имеет в работе дело с частными способами бытия личности но хоть с чем-то имеет, с тем, с чем вообще хоть как-то можно работать, вокруг чего можно организовывать совместную работу ученика и учителя. Спорить с необходимость выделения и наличия персональности, этой, безусловно, частной стороны невыразимой личности, то же самое, что и спорить с необходимостью предметности в любом деле и практике.
Но персонализация как процесс и предполагает через выдвижения личностью стратегий, их реализации в поступках и действиях, через рефлексию собственных средств мышления и деятельности неоднократное обращение к своим продуктам, обогащение их и переработку. Ведь назначение персонализации на деле состоит не в самом производстве персональностей, а в реализации личности посредством этих множественных персональностей.
Образование, в котором систематически работают с персональностью, возможно называть персональным или персоналистским, как его называл один из ярких представителей западного персонализма Эммануэль Мунье (глава «Принципы персоналистского образования (Principes d'une education personnaliste)»48.
Образование согласно Эммануэлю Мунье должно стать персоналистским, так как миссия образования «не в том, чтобы лепить сознательных граждан, славных патриотов, маленьких фашистов, коммунистов49 или светских людей. Его миссия состоит в том, чтобы пробудить в человеке личность, чтобы он был способен вступать в жизнь и действовать как личность»50.
Процессом, который определяет вектор работы в практике персонального образования как раз и является персонализация. Персонализация по Мунье это также и буквально содействие «наступлению эры личностей»51.
Мне также представляется достаточно близким формулировка понятия персонального образования как разработка «персональных путей реализации личностного потенциала каждого в образовании»52.
Как одновременно обучать всех не просто по-разному, а персонально, т.е. простраивая персональный путь, собственный процесс персонализации?
Конечно, в лучших школах России и мира уже есть отдельный опыт того, как это примерно можно делать. Таких школ я могу перечислить не менее десятка и их опыт должен быть тщательно проанализирован в рамках реализации программы «Персональное образование».
Но это, конечно, не заменит разработку принципального проекта практики персонального образования и его реализации в качестве сетевой экспериментальной площадки.
В качестве первой версии того, через что можно персонализировать образование личности и, тем самым, строить процессы персонализации, предлагаем следующий перечень персонализаций:
- Содержания образования (куррикулума)
- Культуры
- Режима (темпоритма)
- Позиции позициирование
- Стилей как учебных и педагогических, так и образовательного стиля в целом
- Среды (образовательной educational environment)
- Инструментальных систем и «контента» (кастомизация содержания образования в виде учебного материала и пособий, программного обеспечения)
- Услуг, в том числе информационных кастомизация и персональный маркетинг
- технического и телекоммуникационного обеспечения, персонализация связи (образовательная «вертушка»)
- Отношений, ансамбля отношений (католическая линия на личность как отношения) и институализации
- мировоззрения, мировидения выход на мироразвитие и мировидение
Персональность как способ выращивания образовательного общества
Множественная персональность личности позволяет не только педагогу включаться в отношение к личности, но и самой личности проектировать и выстраивать вокруг овнешняемой и предъявляемой другим персональности, собственных произведений, те сообщества, которые выступают образовательными по отношению к ней.
Личность в этом смысле не только не противостоит общности и даже не только впервые требует ее для своего полноценного проявления и роста. Личность с необходимостью производит, если у ней получается, сообщества как форму собственного существования и реализации.
Это происходит в два этапа.
Во-первых, личность обнаруживает свой принцип, которому служит и который задает ее собственную объективность, через соревновательное столкновение-встречу с другой личностью.
Во-вторых, в стремлении определить и реализовать свой принцип, личность замысливает, проектирует и образует новую уникальную общность, которая и становится формой ее существования. Ключевой способностью человека здесь является умение «мыслить позиционной общностью»53.
Здесь важны прежде всего образовательные сообщества, жизнь которых направлена на образование личности. В совокупности такие сообщества составляют то, что можно определить как образовательное общество.
Оформляющие образование личности сообщества состоят из, вероятно, четырех групп позиций: собственно педагогов, носителей демонстрируемых личностных и культурных образцов, предельных личностей и сообществ (включая ныне не живущих в бытовом смысле) и сообщества, которое образует сама личность то есть весь тот, по Гегелю, Со-Мир (Mit-Welt), который и раскрывает в максимальной степени как форму личности, так и ее историческое существование.
«Но миротворение не закончилось. Человек творчески соучаствует в деле Божьего миротворения, и последствия этого мы воспринимаем как развитие. Библейское ветхозаветное сознание видело лишь часть миро-творения и по ограниченности сознания принимало его за все миротворение, понимало его как законченное. Эта ветхозаветная космогония передалась и самому христианству, которое с трудом от нее освобождается. Ветхозаветное космогоническое сознание не вмещает тайны свободы, и потому оно не видит творческого развития, оно всегда себе представляет мир законченной системой, неизменным порядком. Но творческое развитие в мире возможно, потому что есть бездонный, уходящий в неизъяснимую глубь источник свободы. Творческое развитие, творческое движение в мире не только возможно, но и неизбежно, потому что человек несет в себе образ Творца, Его свободы и творческой силы»54.
Личность внешним образом можно определить как то, что сомасштабно всемирной истории и культуре как аккумулированным завоеваниям человеческого духа и человечества в целом. Здесь возникает увлекательная проблема содержания образования. Конечно, это проблема требует отдельного разбора55.
Также важно, что образовательные сообщества или общности сегодня по преимуществу становятся сетевыми и активно используют информационно-коммуникационные технологии.
В основе таких сообществ оказываются множественные интерфейсы56, т.е. буквально меж-лицевое пространство, в котором через предъявляемые персональности личности оказываются лицом к лицу и происходит, по Бахтину, «сочетание сознаний».
В интернет-пространстве и подобных этой телекоммуникационной сети сетях через множественные интерфейсы выстраиваются практические сюнэйдезисы и, при правильной организации и регламентах, появляются дополнительные возможности для устойчивого общения личностей друг с другом, лицом к лицу.
Таким образом может создаваться сообщество как институализированное усилие личностей на организацию процессов консциентизации. Каждая личность при этом может разрабатывать и вырабатывать, институализировать себя и обретать свою форму.
Возможно, это и будет являться формой наиболее продуктивного существования идей в современной ситуации.
Персональное образование как собственность57
Для становления практики персонального образования огромное значение играет сфера дополнительного образования, которая сегодня не просто «дополняет» основное образование, но и оказывается пространством прорастания персонального образования.
Здесь я бы сослался на работы Г. П. Будановой, которая является одним из создателей идеологии дополнительного образования и в настоящее время выдвигает программу перехода к открытому образованию (разумеется, понимая под этим не компьютеры и телекоммуникации, а образование с основой в персонализации и рефлексивности).
Именно Г.П. Буданова показала фундаментальность того образования, которое у нас называют дополнительное, а на западе неформальное или иногда даже альтернативное.
Основная идея дополнительного образования по Г.П. Будановой состоит в том, что именно здесь ребенок может плодотворно расходовать главный ресурс и сокровище подрастающего человека, ребенка свободное время58.
Получается, что эффективное использование ребенком при помощи взрослых своего свободного времени является по факту инвестициями в его персональное будущее и в его будущую образованность.
Здесь ценность образования приобретает не только нравственно-духовный, но и непосредственно экономический смысл. Т.е. при рассмотрении правильно организованного образования для именно данного человека как инвестиций в его будущее возможно и необходимо переводить ценность в непосредственную стоимость59.
С другой стороны, при программировании и организации практики персонального образования необходимо обратить внимание на интенсивно развивающееся в педагогике направление, связанное с осмысленным применением информационно-коммуникационных технологий.
В настоящее время здесь существует огромное количество публикаций, в которых с разных сторон и для разных задач делаются попытки определения образования как персонального60.
Очень важно, что, помимо собственно образовательного и культурного смысла информационно-коммуникационные технологии выступают средством институализации и реализации финансово-информационной составляющей ценности персонального образования, конкретной образованности конкретного ребенка.
Отсюда, результатом персонального образования для личности образующегося является образование как ценность и как собственность61, а для общества и государства как неотчуждаемый, но оцениваемый и измеряемый потенциал образованности каждого человека и отдельных сообществ и категорий населения.
Эта фактическая собственность на образование и самообразование позволяет, в определенном смысле, провести аналогию между персональным образованием и персональным компьютером. Разумеется, речь должна идти не о компьютере как индивидуальной вещи, а о персональном компьютере как обозначении системы работы с этой индивидуальной вещью и того практического инструментария всех типов (от стандартного программного обеспечения до собственных программирований и содержательный ресурсов), который фиксирует общую систему деятельности владельца машины.
Но это, в любом случае, только аналогия (поверхностная, как и любая аналогия). По существу же представления о персональном образовании как собственности скорее имеет смысл вспомнить и перевести в ультрасовременное средство организации персонального образования античную идею пайдейи (в Древней Греции «пайдейя» означала «культура, образование, воспитание»62).
Вернер Йегер, автор фундаментального и ставшего классическим исследования проблемы пайдейи, пишет: «... Понятие Пайдейи меняет у Сократа свое значение. Образование в том смысле, какой придает ему Сократ, становится стремлением к формированию общего мировоззрения. В таком понимании человек оказывается как бы рожденным для Пайдейи, и она остается его единственной истинной собственностью...
... Достаточно вспомнить философа Стильпона, одного из представителей школы сократиков, основанной Евклидом в Мегарах. Когда Деметрий Полиоркет после завоевания Мегар хотел оказать Стильпону свою благосклонность и возместить при разгроме дома потери, он предложил философу составить список всего утраченного им имущества и вручить царю. Стильпон остроумно ответил: «Никто не сумел похитить моей Пайдейи».
... Для последователей Сократа высшим богатством, которым может обладать человек, стала Пайдейя то есть внутренняя жизнь, духовность, культура. В борьбе с угрожающими человеку стихийными силами Пайдейя становится непоколебимым оплотом, позволяющим сохранить духовную свободу»63.
Таким образом, в персональном образовании у каждого ребенка должна быть своя Пайдейя.
Фактически, такая собственная Пайдейя оказывается системой личностно построенных и присвоенных образовательных средств, способов и техник мышления и деятельности, которые в целом создают персональную инструментальную или средствиальную систему. Вероятно, такая средствиальная система собственная Пайдейя образуется вокруг 1-2 ведущих или опорных сторон каждой конкретной личности. Для конкретного определения структуры и технологии такой системы, разумеется, требуется напряженная проектно-исследовательская работа в течение нескольких лет. Но в принципе очевидно, что персональные средствиальные системы, поддерживаемые правильно используемыми коммуникационными системами (эпистемотека сетевой учебник компьютер), являются «вещным» отражением персонализации.
Более того, так понимаемое персональное образование в определенной степени может и должно становиться натуральным объектом авторского права во всех его основных функциях64.
Как работать с персональностью в образовании
С моей точки зрения, правильное различение личности и индивида и принятие представлений о зоне персональности и множественной персональности в качестве рабочего пространства для педагогики позволят со временем перейти к соответствующим образовательным технологиям и методикам.
Пока же мне хотелось бы указать на огромный и малоосвоенный в образовании потенциал позиционного языка описания, разработанного в рамках системомыследеятельностой методологии для различения деятельностной функции и места в различных организациях, с которого данная функция в настоящий момент осуществляется.
Речь идет о достаточно известных и даже привычных для многих рисованных «человечков» (или на методологическом жаргоне «морковках»), которые используются для обозначения разного типа позиций.
В социально-экономический язык уже достаточно плотно вошел термин позиционирование, который, конечно, надо различать от позициирования как непосредственного выращивания и произведения позиции в конкретной ситуации.
Персонология как описание персональности
Огромное поле, требующее фундаментальной разработки и исследований, но, в то же самое время, уже по факту являющееся будничной практикой для многих систем работы с персональностью в России и на Западе описание личности и системы таких описаний.
С каждым годом остается все более актуальным программный тезис великого русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях»65.
Остается значимой и пока нереализованной идея К.Д. Ушинского о необходимости «вообще антропологического факультета».
Но особенно важным является организация знания не столько человека, сколько методов образования личности и личностного роста.
На Западе в настоящее время для обозначения этой работы получил широкое распространение термин персонология. Причем, не только как научное направление66, прежде всего в психологии, но и как спектр исключительно прикладных методик для самых различных описаний отдельных лиц и предписаний и рекомендаций по отношению к ним67.
В частности, в практике зарубежного образования есть достаточно много систем, которые пытаются строить образование на основе различных описаний личности и, прежде всего, по разному организованных самооценок (например, такая система как Self-Esteem).
К сожалению, в большинстве случаев персонология не имеет серьезного фундамента и ограничивается регистрацией по преимуществу поведенческих характеристик и параметров68. Очень сильное влияние на системы персонологии оказывает интенсивно развивающееся в последние десятилетия направления, связанные с организацией человеческих ресурсов и человеческого капитала в системах управления персоналом (так называемый HR-менеджмент)69.
Но описывать персональность необходимо. Точнее даже, поскольку разнообразные описания человека происходят буквально везде, и в школах особенно, то надо переходить к анализу и наведению порядка здесь.
Тем более, что любые знания о человеке и особенно систематический сбор данных о человеке с точки зрения образования личности представляют из себя не только технически, но и социально-культурно чрезвычайно непростое дело.
Здесь возникает множество этических и правовых вопросов и трудностей. Безусловно, необходимо решительно пресекать попытки бессмысленного сбора данных о детях и их хаотического использования, нерегулирования системы доступа к таких данным и пр. Но эти вопросы существуют уже давно и мы катастрофически опаздываем в их постановке и, тем более, их разрешении. Абстрактным же защитникам «прав детей» мы бы посоветовали, если они не знают, получше познакомиться с уже реально существующими системами сбора сведений о детях в коммерческих и криминальных целях. Специалисты прекрасно знают, что на сегодняшних детей нацелены многочисленные системы вовлечения в неограниченное потребление и в разнообразные системы зависимости (пиво и наркотики вот самые известные и обычные, к великому сожалению, системы). Кстати, сюда же попадают многочисленные психологические и учебные тестовые инструменты, качество и осмысленность применения которых, если сказать очень мягко, оставляют желать лучшего. Поэтому необходимо решительно переходить к разработке этического и правового поля в области систем изучения персональности и человеческого потенциала в целом.
С моей точки зрения, немного понятны общие профили знаний о конкретном ребенке, которые необходимы для построения практики персонального образования. Это следующие профили:
- Социальное обеспечение (благосостояние)
- Семья (реализация неотчуждаемого права жить и воспитываться в семье)
- Безопасность
- Здоровье
- Образование
- Профессионализация
- Общее развитие и идентификация
Но системы их использования и состав критериев необходимо уточнять и прорабатывать. Здесь мы находимся в самом начале работы.
Как образовывать личность?
Не следует забывать, что понятие образования исходно в русском языке употреблялось с обязательным дополнением: образование чего? То есть необходимо термин «образование» понимать не ведомственно и не только в качестве общего понятия сферы, но и буквально: как делание по конкретному образу и подобию, как органичное и осмысленное нормирование. Именно так понимали образование и образовательность в конце 18 начале 19 века, когда писали, в том числе и в государственных документах, в частности, в Указе Правительствующему сенату «Об устройстве народных училищ» от 24 января 1803 года, «нравственное образование», «образование нравственности», «образование ума».
Н.М. Карамзин писал в 1803 году в статье «О новом образовании народного просвещения в России»: «Новая великая эпоха начинается отныне в истории нравственного образования России, которое есть корень государственного величия и без которого самые блестящие царствования бывают только личною славою монархов, не Отечества, не народа..». («Вестник Европы», 1803, № 5, с. 49 61, частично воспроизведена в сборнике «антология педагогической мысли России первой половины века», М., Педагогика, 1987 г., с.63 65.).
Личность на современном уровне теории и практики педагогики возможно целенаправленно образовывать исключительно через включение личности в общение с личностями в специально организуемых пространствах предельного предъявления и манифестации своей личности каждой из сторон.
Причем, речь идет не только о том, что сам учитель или специально приглашаемый для диалога с детьми человек должен в этом пространстве действовать как личность. Речь идет и о том, чтобы делать предметом образовательной работы детей и взрослых произведения духа, за которыми вскрывать и предъявлять авторские личности, непосредственных создателей этих произведений. Кстати, именно поэтому систематическая учебная работа с классическими произведениями и выдающимися открытиями отличает школу мирового уровня и качества образования от десятиразрядной местечковой школки.
Образование личности может идти только на добровольной основе, при полном согласии со стороны родителей и самих детей. Принудительное образование личности невозможно по технологическим основаниям. Необходимы решимость и единство самосознания вступающих в образование личностей.
На сегодня также уже примерно понятны те личностные силы или «органы», выращивая которые возможно выстраивать каркас и фундамент, говоря по-современному, инфраструктуру личности. Это высшие способности или особые «органы» понимания, воображения, мышления, идеализации, позициирования и др.
Высшие способности
Именно в отношении освоения и выращивания высших способностей наиболее заметно отличие индивида и личности, именно здесь наиболее легко преодолевается инерции отождествления личности и индивида.
О необходимости четкого выделения высших способностей, насколько нам известно, первым заявил Л.Н. Толстой в русле критики современной ему школы: «То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности воображение, творчество, соображение уступают место каким-то другим, полуживотным способностям произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них каки-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием, страха, напряжения памяти и внимания. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния..». («О народном образовании», в книге «Л.Н. Толстой. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1989, стр. 62).
Именно через выращивание высших способностей появляются условия для образования личности. Именно в отношении освоения и выращивания высших способностей наиболее заметно отличие эгоистического индивида и личности.
Именно высшие способности, а не убогие компетенции по-великобритански и должны составить принципиальное созидательное приращение к массовой советской школе.
То есть не только основа практики персонального образования, но и основа новой российской школы должна состоять в том, чтобы вводить детей не только в качественные ЗУНы (знаменитые советские «знания, умения, навыки»), но и в высшие способности понимания, воображения, мышления, идеализации, моделирования, проблематизации и пр. как фундаментальное условие образования российской личности, государственности, общества и мира.
Высшие способности принципиально не выращиваются и не существуют в индивидуальной форме, они для индивида попросту невозможны.
Здесь мы пока далеки от того, чтобы преодолеть Г.В.Ф. Гегеля, который указывал на то, что все субъективные способности это реальные способы деятельности в истории и являются, как писал выдающийся советский русский философ Э.В. Ильенков, автор знаменитой работы «Что же такое личность?»70: «коллективными (»всеобщими») формами, переживающими действительное развитие в истории. Субъектом «способностей» здесь впервые был признан не индивид как таковой, рассматриваемый в абстракции от всего того, чем он обязан обществу и истории, а тот грандиозный «ансамбль» индивидов, взаимно воздействующих друг на друга, который реально и создает политическую историю, и науку, и исскуство, и технику, и все остальные универсально-человеческие формы культуры.
Индивидуум же выступает в рамках этой концепции как нечно по существу производное, выступая как субъект способностей ровно в той мере и тех границах, в которых ему посчастливилось приобщиться к развитию всеобщечеловеческой культуры».71
Летом 1997 года в период серьезного первого конфликта по поводу перспектив и методов реформирования российского образования мною была предложена идея связать экономику образования с системой способностей как выражения планируемой образованности и трудовой дееспособности российского населения. В качестве механизма подобной связи была предложена «ипотека способностей»72. Уверен, что только на этом непростом пути мы сможем в состоянии выйти на экономику образования, которое реально ориентированно на личность и ее образование. В противном случае, мы, независимо от наших идеологических пожеланий, создадим экономику «нового человека», очень похожего на столь вожделенного многими человека экономического (Homo economicus) и на практике являющего собой законченного эгоиста74.
Метод личных образовательных программ
Персональное образование технологически строится на основе метода личных образовательных программ как стратегических задач овладения собственным образованием или, как я обозначал это выше, созидания своей собственной Пайдейи.
Подобное программирование непосредственно начинается с организации ситуации вопрошания или иного типа работы с бескорыстным интересом ребенка и его различными откликами на специально создаваемые межличностные ситуации74.
Через организацию рефлексивно-аналитических пространств выявления средств организации ребенком собственного образовательного продвижения важнейшим элементом разработки ЛОП является выделение сильных сторон личности ребенка и переведение их в приоритетные направления его персонализации.
ЛОП возникает как последовательное проведение принципа личности в образовании, поскольку в этом случае невозможно приспосабливать личность ребенка к имеющимся у нас в наличии программам или даже образовательным системам, необходимо совместно с личностью ребенка выстраивать лично для него и под его образовательное и общее движение особую образовательную программу.
Вместо приспособления ребенка к образовательным программам в персональном образовании требуется выстраивать нужную и самую необходимую для конкретного ребенка программу.
Разумеется, речь ни в коем случае не может идти о том, чтобы культуру и историю, обратно, приспосабливать к ребенку, вообще подстраиваться под ребенка, вставать вровень с ребенком в культурном и социально-возрастном пространстве (как, к сожалению, это получается в педоцентризме и педагогике сотрудничества). Нет, при абсолютном уважении к личности ребенка необходимо ответственно, с позиции реальной культуры и истории вводить ребенка в реальное присвоение этих высших способов и техник мышления и деятельности и перевода их в персональные образовательные и жизненные средства.
Выстраивание персональной формы продвижения человека должно в обязательном порядке исходить из задачи наращивания его мышления и сознания, которые могут происходить преимущественно в общественной формы75.
Фактически, для конкретного ребенка или подростка ЛОП является формой выращивание вокруг него и по поводу его продвижения персонализированного детско-взрослого образовательного сообщества
ЛОП также может выступать технологической основой неотчуждаемого права ребенка быть субъектом своего образования и самообразования. Здесь очень важно относиться к результатам работы А.В. Баранникова, который последовательно развивает идеи самообразования как не добавки, реализуемой во внешкольном пространстве, а основы общего образования76.
Личная образовательная программа нужна для организации процессов персонализации, поэтому в ней должны быть прописаны направления и этапы персонализации, план. Хотя, конечно, понятно, что такие программы должны быть рассчитаны на долгие годы и не могут согласовываться исключительно со ступенями образования77. В целом, технология программирования должна еще разрабатываться, в частности, должно учитываться, что персональное образование принадлежит прежде всего самому учащемуся, поскольку именно он является субъектом этого образования и у него равное партнерство с учителем, он равноправно участвует в создании сценариев78 и проектов собственного образования, но уже сейчас понятно, что нужен анализ уже существующего гигантского опыта программирования в разных сферах для постановки образовательного программирования на принципиально новый уровень79.
В персональном образовании совершенно по-новому выступают возможности дополнительного образования, поскольку именно в дополнительном образовании возникает уникальная возможность относиться ко всему многообразию образовательной работы детей и выстраивать личные образовательные программы, в которых сочетаются и соединяются разные стороны образовательной жизни детей.
Персональный образовательный патронат
Смысл и назначение персонального образования через подбор личной образовательной программы соединить конкретного ребенка с социально-культурным сообществом, которое практически разрабатывает систему новых наук и практик или воспроизводство традиций и, тем самым, с большой степенью вероятности обеспечивает перспективность образовательной работы ребенка.
Эту функцию подбора для ребенка сообщества или общности с богатым образовательно-культурно-антропологическим потенциалом, выстраивание самоопределения и отношений ребенка с перспективным сообществом, перевод этих отношений в устойчивую связь культурно-образовательного надзора за характером образовательного продвижения ребенка призвана выполнять система персонального образовательного патроната.
Организационным механизмом персонализации в системе патроната могут выступать патронатные службы или центры персонального образования80. Такие службы являются центральным элементом системы персонального патронат и могут создаваться как внутри образовательной организации, так и в качестве межшкольного и межкорпоративного механизма.
В основе деятельности патронатной службы лежит выявление трудностей и проблем каждого ребенка и выработка способов их разрешения.
Регламент взаимодействия важнейших для формирования личной образовательной программы и персонального сопровождения ребенка позиций: антрополога, психолога, медицинского работника, социального работника, воспитателя, культуролога, дидакта, методиста,
В этих целях организуется формализованное и определенное правовым образом описание ситуации ребенка и общих рекомендаций и программ его образовательного продвижения, ведутся персональные антропотехнические карты (АТК81).
Разумеется, персонология (как системы знаний о конкретном ребенке по базовым профилям см. выше) при патронате может и должна дополняться социологией, категоризацией различных групп детей, как это сегодня и делается в практике педагогической и социальной работы.
Сотрудники службы должны быть научены работе со многими знаниями (методология междисциплинарного анализа и проектирования), уметь организовывать координацию деятельности различных ведомств и служб, различных организаций (разрабатывать регламент их взаимодействия).
Составляемые информационные досье в целях недопущения нарушения прав личности, разумеется, должны иметь исключительно правовую основу, создаваться при обязательном согласии родителей (лиц, их заменяющих) и должен быть строго определены порядок и состав лиц, имеющих доступ.
Надо также, считаю, активно изучить и переносить опыт создания центров персонального образования на Западе, когда средством персонализации оказывается общие формы работы с учащимся (в частности, с их здоровьем и безопасностью) в образовательных организациях, так и целевое обеспечение учащихся разнообразными образовательными ресурсами и учебными материалами.
Патронатная служба, как представляется, в скором времени должна будет стать обязательным элементом и важнейшим механизмом управления каждой образовательной организации, поскольку она впервые позволяет осуществлять целенаправленную работу с человеческим потенциалом, а должность руководителя патронатной службы станет столь же престижной, как должность HR-менеджера в современной фирме мирового класса.
Новая российская школа
Образование личности вот та миссия, то призвание, в ответ на которые необходимо и возможно проектировать и строить новую российскую школу.
Именно от школы сегодня зависит то, какой тип поколенческого программирования мы будем осуществлять, какое реально поколение и какая реальная элита получится: поколение личностей или Generation Эгоист82
И позволит это сделать последовательная реализация выдающегося и уникального завоевания советско-российской педагогики деятельностного подхода.
Деятельностный подход является буквально сквозным подходом, который пронизывает всю историю теории и практики российской педагогической мысли.
В середине 19-го века основателем педагогической антропологии К.Д. Ушинским была сформулирована идея свободной деятельности как основания образования: «... Свободная, излюбленная деятельность одна способна удовлетворить требованию души человеческой и дать ей тот мир, которого она так жадно ищет..»..
В советское время глава Московского методологического кружка, автор идеи мыследеятельности и создатель метода ОДИ (организационно-деятельностной игры), главный автор и организатор написания книги «Педагогика и логика» Г.П. Щедровицкий и создатель теории и практики развивающего образования В.В. Давыдов, автор «Видов обобщения в обучении» на разных основаниях заложили фундамент деятельностного подхода в образовании.
На сегодняшний день в мире нет ничего технологически равномощного деятельностному подходу советско-российского производства.
Реализация принципа личности средствами деятельностного подхода таковой мне видится формула новой российской школы как системы и как единой сферы.
Именно поэтому для меня новая российская школа школа персонального образования.
Школа персонального образования не может существовать в общественной системе и цивилизации, которые являются неличностными и невостребующими персонального образования.
Отсюда важнейшая задача персонального образования способствовать строительству персоналистской цивилизации (см. ниже).
Только такая задача, с моей точки зрения, позволит российскому образованию не скатиться окончательно в новозастойное болото и не стать безысходно провинциальным.
Вообще сегодняшняя жизнерадостная примитивизация и провинциализация российского образования не просто глупа и преступна, но еще и смешна.
«Задрав штаны, бежать за комсомолом»83 ряда людей с невежественными лозунгами разве это не смешно?
Оказаться сапожниками без сапог в сфере образования в стране Ушинского и Давыдова разве это не смешно?! Впрочем, нет, это не смешно. Это пошло.
Образовательные права личности
Но справедливо спросят: а возможно ли сегодня новое российское образование, которое не только не хуже советского, но и на порядок лучше, реально ли и как каждого без исключения российского ребенка ввести в высшие способности? Как же должно выглядеть это подлинно новое российское образование, сколько же оно будет стоить?
С моей точки зрения, это и возможно, и жизненно необходимо. Иначе мы потеряем страну, нашу Россию, и потеряем реальное счастье наших детей и внуков, которые в мире будут чувствовать себя все большими и большими изгоями, людьми второго сорта, париями, которых предали и бросили их же собственные отцы и деды.
Но, чтобы пойти по линии создания нового российского образования как развития и принципиального усложнения, «повышения» советского образования, необходимо кардинально поменять ту отправную точку, с которой начинается настоящее образование 21 века.
Нужен социально-культурно-исторический проект общества, в котором мы хотим жить.
Такой отправной точкой и принципом нового российского общества является представление о том, что у каждого без исключения человека есть его личность и сфера образования предназначена для организации наилучшего образования этой личности т.е. проявления личности, приобретения ею формы, усиления ее действенности и устойчивости.
С этой точки зрения, любая личность, наличная в том или ином, очень скрытом или достаточно явленном виде у каждого человека с момента его зачатия и рождения, имеет неотчуждаемое фундаментальное право на свое образование. Такое право я предлагаю называть образовательным правом личности84.
Если это образовательное право личности и, соответственно, каждого человека как носителя личности, считать принципом организации общественной жизни в России, то идеальная конституция страны должна будет начинаться с примерно следующего положения: «Каждый без исключения человек рождается как носитель личности и ее наивысшее образование является фундаментальной совместной задачей самого данного человека, его семьи и родных, общества, государственности, мира и человечества в целом».
Общество, построенное на образовательном праве личности, следует считать образовательным обществом.
Предлагаемое мною представление о личности является достаточно необычным, поскольку, с одной стороны, воспроизводит православную идею личности как того, что движем миром и жизнью, поскольку сам Бог является личностью и созданность человека по Его образу и подобию определяется тем, что личность человека является непосредственным, как формулировали некоторые отцы Церкви, «кусочком Бога».
Это очень сложное и, согласен, очень спорное представление, но его необходимо разрабатывать и продвигать, поскольку именно на нем только и возможно построить практику образования, основанную на принципе личности.
С другой стороны, эта концентрация общества и образования на личности и ее образовательных правах является прямым продолжением главной идеи советской школы о необходимости «формирования всесторонней и гармонически развитой личности». А с правовой точки зрения, очень близок к этой идее интересный проект Закона «Об обеспечении конституционных прав граждан на общее образование», который был предложен в начале 2001 года «Яблоком».
... Личность это то, что в состоянии творить развитого человека по образу и подобию Бога, создавать семью, государственность, общество и мир в целом, человечество.
И это творчество личности обеспечивается высшими способностями понимания, мышления, воображения, идеализации, проблематизации.
Отсюда основой новой российской школы должна стать доктринальная идея: образование является средством развития человека, общества и государства как фундаментальное условие образования российской личности, государственности, общества и мира причем личности каждого без исключения российского гражданина.
Эта идея не является совершенно новой. В последнем серьезном документе, действительно посвященном развитию российского образования, в «Концепции развития образования» 1988 года, созданной в рамках ВНИКа «Школа» Госкомитета СССР по образованию всеми лучшими теоретиками и практиками советского образования под рук. Э.Д. Днепрова содержался предложенный В.В. Давыдовым и Ю.В. Громыко ключевой тезис о новом «образовании как развитии личности, общества и государства».
Если мы поставим в центр нового российского образования идею образовательного права личности каждого без исключения российского ребенка и гражданина, то это также станет принципиально новым социально-политическим подходом к общественному развитию и обозначение принципиально новой цивилизации и формации, построенной на принципе личности.
При этом надо иметь в виду, что принятие в качестве центральной образовательно-политической категории прав личности окажется прямой оппозицией и альтернативой идее прав человека (human rights), которая была превращена в штурмовое орудие глобализации и построения США глобальной империи в период президентства Дж. Картера и затем многократно использовалась в ходе «гуманитарных вмешательств» США и НАТО (в частности, во время агрессии против Югославии в 1999 году).
Права личности, в отличие от прав человека, характеризуются тем, что их обеспечение естественно следует из высшей обязанности личности реализовывать и образовывать себя как всемирной задачи85.
Персональное образование станет основой лучшей в мире российской школы и восстановления страны как мировой державы
Если бы кто-нибудь в 43 году в газете «Правда» напечатал статью на тему о том, что грядет новое оружие, основанное на решении «ядерного вопроса» никто бы попросту не поверил, не отличил эти разговоры от фантастических романов Беляева и Грина. И, как мы знаем, только исключительные усилия буквально нескольких человек в СССР (Флерова, Сталина и Берии) привели к тому, что «урановый вопрос» стал приоритетным проектом страны и основой выживания СССР во второй половине 20-го века.
В наши дни ситуация, к великому сожалению, повторяется почти буквально. И хотя все аналогии условны, но необходимо ясно осознавать, что мы, как народ и как страна с тысячелетней историей, находимся на грани полного уничтожения и вычеркивания из мировой истории.
Сегодня стало окончательно очевидно, что субъектом мировой политики в 21 веке будут те страны и блоки, в которых наиболее успешно решен «урановая проблема» грядущего века проблема личностного потенциала, напрямую определяемого устойчивостью и мощностью сознания, степенью освоенности высших способностей каждым гражданином и населением всей страны в целом.
В мировом соревновании будет побеждать и не проигрывать та государственность, личностный потенциал которой является наивысшим.
Россия имеет все шансы не стать проигравшей на мировой арене. Но для этого она должна своим приоритетом сделать восстановление и наращивание личностного потенциала на основе целенаправленного создания практики персонального образования и, на основе этой практики, новой российской школы.
Если мы сумеем сделать это, что наша страна станет мировой державой.
Судьбы мира и будущее народов в 21 веке будут решаться в области дееспособности замысливать и осуществлять выдающиеся («конкурентоспособные») поколения т.е. осуществлять поколенческое программирование.
Именно от того, как уже сегодня и даже вчера мы, напрягаясь как страна, промысливаем поколения для грядущих конкретных десятилетий и зависит, как эти поколения будут показывать себя во Всемирной Истории, как, с какой эффективностью они будут трудиться, как они будут хранить традиции и историческую память, как они, в конце концов, будут зарабатывать пенсии своим отцам и дедам, каких они будут образовывать собственных детей и внуков.
Основой восстановления страны должен стать тотальный «культ личности» в России..
Но чем наиболее достоверно определяется российская личность?
Абсолютно конкурентоспособным и мирового качества российским высококвалифицированным трудом. Именно такой труд и стоящие за ним промышленность, наука и образование востребуют новую российскую личностью и новую российскую школу86.
Чтобы всерьез говорить об образовании и, тем более, организовывать его восстановление и развитие необходимо предлагать и ясно формулировать то, какую Россию мы строим и какой труд в России мы создаем.
Но и обратно, только та новая формация российского образования, которое несет в себе новую формацию российской жизни и российского труда в состоянии стать реальным механизмом реализации образовательных прав личности.
Это очень важный момент. Преодолевая, и правильно, индустриализм советского времени и делая ставку на личность как смысл и цель нового российского образования, мы ни в коем случае не должны «выбросить» проектно-прорывной смысл образования и самой жизни.
Персоналистская цивилизация
Построение практики персонального образования открывает возможность для программирования и создания особой международной социальности, которую Эммануэль Мунье в своем «Манифесте персонализма» назвал «Персоналистская цивилизация» (La civilisation personnaliste)