Ключевые слова: вера, надежда, любовь, истина, добро, красота, жизнь, счастье, свобода, равенство, братство, межпредметные связи, воспитание, обучение, образование.

A new paradigm of organization of educational contents based on the system of human values is justified on the basis of general systems theory. It is argued that the educational contents is implemented in two contexts related to the perennial questions of pedagogy (how to teach?, how to organize a harmonious connection between the academic subjects?), which are derived from other equally important issues relating to educational goals and the ways of achieving these goals. It is shown that the latter, in their turn, are determined by universal values being the focus where the fundamental meaning of human existence and society are crystallized.

A new paradigm of educational content, stemming from the methodological procedure of the movement of thought from the general to the special, and from the latter to the singular, is based on universal human values, providing guidance to basic meanings and purposes of the educational branch.

Key words: faith, hope, love, truth, goodness, beauty, life, happiness, freedom, equality, fraternity, interdisciplinary ties, upbringing, teaching, education.

Актуальность исследования. Анализ современной социокультурной ситуации, общего содержания науки и философии как форм общественного сознания, а также психолого-педагогической науки позволяет сделать вывод о том, что мы переживаем поистине тектонический сдвиг космопланетарного ландшафта – переломный момент, характерный для конца и начала веков и тысячелетий.

Мир балансирует на грани комплексной социально-экономической, биоэкологической, геополитической катастрофы, связанной с деградацией Homo sapiens. А.И.Субетто, анализируя данную ситуацию, говорит о фундаментальном противоречии человека, которое выражается в противоречии между разнообразием познаваемого мира и принципиальной неполнотой разнообразия познанного [Субетто, 2006]. На это же противоречие указывает А. А. Потебня, когда пишет, что наука дробит мир, чтобы сызнова сложить его в стройную систему понятий, но эта цель удаляется по мере приближения к ней, система рушится от всякого не вошедшего в нее факта, а число фактов не может быть исчерпанным [Потебня, 1989, 1976; см. также: Акимов, Шипов, 1996; Данилюк, 2000; Дульнев, 1996; Иваницкий, Стрелец, Корсаков, 1984; Крейн, 2002; Кузнецов, 1991; Купарашвили, 1996; Плыкин, 1995; Садовиков, 2005; Сикевич, Крокинская, Поссель, 2005; Силин, 1998; Уилсон, 1998].

В связи с этим Т.В. Зыряновой пишет, что "Мировое сообщество стоит на пороге сразу нескольких глобальных кризисов, образующих связанную цепь. Если назвать "главное звено", то им, несомненно, будет кризис гуманитарного комплекса наук, гуманитарной парадигмы в целом. Поиски выхода из этого кризиса требуют разработки новых подходов к сфере гуманитарного образования, связывающих воедино самые разные взгляды и выявляющих первостепенное значение именно гуманитарной составляющей в образовании… Уже не одно десятилетие отмечается лавинообразный рост объема научной информации, построенной исключительно на основе рациональных моделей. Этот перекос вносит изменения не только в структуру общества, но и сказывается на человеке – приводит к утрате его былой монолитности и окончательно разрывает некогда существовавший синкретизм. Технократическая цивилизация уже вплотную столкнулась с ограниченностью "левополушарного", прагматического и рационалистического, образования. Сегодня она вынуждена решать проблему восстановления целостности личности, ее гуманизации, исходя не из абстрактных теоретических установок и благих пожеланий гуманитариев, а в силу практической необходимости" [Зярянова, 2012, с. 7; Алемасова, 1995; Архангельский, 1976; Болгов, 1993; Леднев, 1980; Моисеев, 1987; Патури, 1979].

Это, в свою очередь, преломляется в кризисном развитии школы как социального института в целом и педагогической науки в частности. Как подчеркивает О.В. Сухомлинская, "современная педагогическая наука в Украине, как и школа, находится в кризисном состоянии. Это влияет и на понимание теоретико-методологических, концептуальных принципов педагогики, ее структуры, содержания, на определение целей, заданий и содержания, методов обучения и воспитания детей. Сегодня педагогическая наука отстает от практики, не успевает за кардинальными изменениями, инновационными процессами, которые имеют место в работе школ, детских заведений, в системе высшего образования" [Сухомлинська, 2003, с. 3-4].

Кризис системы образования, по мнению С.У. Гончаренко, является составной частью глобального цивилизационного кризиса и в значительной мере предопределяется узкодисциплинарными установками современного образования, взаимным отчуждением ее гуманитарных и естественно-научных компонентов, морального и фактологического аспектов современного знания. Следствием этого процесса является фрагментарность виденья человеком реальности, что в условиях становления постиндустриального информационного общества не дает возможности человеку с его "сегментированным сознанием" адекватно реагировать на заострение энергетического и экологического кризиса, приводит к девальвации моральных норм и духовных ценностей [Гончаренко, 2004, с. 3].

Это находит отражение в организации педагогической науки, которая, как отмечал А.В.Петровский, "парадоксальным образом обходится без главного – теоретически выверенных, всесторонне обоснованных и доказанных, строго контролируемых и воспроизводимых экспериментом законов. Проблема законов и их специфики в педагогике разработана весьма слабо и находится на стадии общих дискуссий. Пока что законы воспитания, образования и обучения в их единстве заменяются либо настолько общими положениями, что их практическое использование чрезвычайно затруднено, либо частными, имеющими слишком узкое значение и не поддающимися переносу в новые ситуации, либо откровенными трюизмами. Не зная объективных устойчивых связей между целями, возможностями, содержанием, условиями, средствами и результатами педагогического действия, т.е. не зная законов, педагогика, разумеется, не может предложить их практике" [Петровский, 1989, с. 9].

По мнению Ю. В. Громыко, кризис современного образования можно назвать кризисом разнообразности [Громыко, 1996]. В связи с этим можно говорить о появлении новых образовательных направлений, новейших аспектов педагогического дискурса, с также педагогических парадигм – таких как

гуманистическая, личностно ориентированная, субъект-субъектная, субъектно-деятельностная (контекстная), компетентностная, духовная и духовно-ориентированная, свободная, активизационная, педагогическая, андрагогическая, научно-технократическая, инструментально-технологическая, гуманитарная, эзотерическая, авторитарная, манипулятивная, знаниецентрическая (унитарная, эпистемологическая), культуроведческая (культуротворческая), этноцентрическая, поддерживающая, традиционно-формирующая, традиционно-развивающая, рационалистическая, религиозная и светская, человекомерная, образованиеведческая, медиопедагогическая и медиальная, резонансная, когнитивная, полифоническая, детствоцентрическая, инклюзивная (расширение участия всех категорий детей, в частности и с изъянами психофизиологического развития, в образовательном пространстве), критически-креативная (трансформационная), постмодернистская (постнекласическая), непрерывно-дистанционная, электронная, парадигма открытого образования (так называемый "коммунизм в образовании", когда дистанционные ресурсы являются открытыми), инновационная, гармонизационная, ноосферно-экологическая, парадигма учебной сказки, цивилизационно-антропологическая, проективно-эстетичная, рефлексивно-гуманистическая, парадигма сотрудничества и сотворчества, диалогическая, импровизационная, жизнетворческая, синергетическая, акмеологическая и акме-синергетическая, антропософская, тоталлогическая, суггестопедическая, фундаментализационная и знаниеинтеграционная, ретропедагогика, космическая педагогика, энтропийная, негэнтропийная педагогики, зоопедагогика, парадигма интеллектуализации инновационного образования, коммуникативная (парадигма взаимообучения) и др.

В этой связи можно говорить о декларируемых в настоящее время таких педагогик (соотносящиеся с соответствующими парадигмами), как

"авторитарная", "активистская", "альтернативная", "андрагогическая", "библейская", "казацкая", "библиотечная", "военная", "гуманистическая", "гуманная", "интегральная", "инклюзивная", "исследовательская", "компаративистская", "конструктивистская", "критическая", "критически-мислительная", "медиальная", "музейная", "натуралистическая", "неопедагогика", "общественная", "педагогика культуры", "зоопедагогика", "педагогика нравственности", "педагогика общения", "педагогика отождествления", "проблемоцентристская", "ретропедагогика", "космическая педагогика", "энтропийная, негэнтропийная педагогики", "нейтропедагогика", "педагогика постмодернизма", "педагогика развития", "педагогика реформ", "педагогика самоопределения", "педагогика сотрудничества", "педагогика среды", "педагогика труда", "пенитенциарная", "персоналистическая", "рефлексивная", "рыцарская педагогика", "специальная", "театральная", "экологическая", "эмбриональная", "этническая" и др.

Если оставить в стороне эту "спекулятивно-инновационную" составляющую образования и обратиться к главному – чему, как и зачем учат в "обычной" школе и каковы результаты этого обучения, то окажется, что содержание образования [Леднев, 1980, 1989; Разумный, 1998], если  на него посмотреть не с  предметной, а с общей точки зрения, оказывается столь же эклектичным, сколь и педагогическая теория. Даже поверхностный анализ комплектов учебников по математике для начальной школы (их создано уже около полутора десятков) свидетельствует – никакие два из них не учат одному и тому же. В одном развивается алгоритмическое мышление, в другом – умение преобразовать текстовую задачу в уравнение, в третьем – осваивается понятие числа и умение "подводить под  понятие", в четвертом – учат выделять признаки, угадывать, "кто здесь лишний", и прочей "логике". В итоге при общем декларировании в качестве цели образования формирование какой-то там особенной личности реальные результаты оказываются весьма плачевными" [Боровских, Розов, 2012, с. 90-92].

Интенсификация информационных потоков на нашей планете является одним из главных факторов входа глобализующего мира в эру информационного общества. Существенно, что информационный бум, который сейчас определяют как "информационный потоп", создавший колоссальный феномен – клиповую культуру (подменяющую сконцентрированное системное мышление бесконечной чередой мельтешащих картинок и фактов) и клиповую науку, детерминируется, прежде всего, многократной репродукцией и повторением уже известной информации, а не ростом количества новых знаний. В первый раз в истории человечества идеи и технологии трансформируются во времени быстрее, чем поколения людей. Отмеченный процесс отражает кризис классической научной парадигмы и обуславливает тенденцию развития науки по пути экспонентного роста и мультипликации знаний.

Данный феномен можно пояснить словами Э.Морена:

"В условиях нарастающей специализации научных дисциплин в течение XX века в познании мира произошли гигантские прогрессивные сдвиги. Но эти прогрессивные сдвиги рассеяны и не связаны друг с другом именно по причине такой специализации, которая часто приводит к отрыву от контекста, от рассмотрения глобального и сложного. В результате этого в самих недрах систем образования накопились огромные препятствия для осуществления надлежащего познания сложного мира.

В образовательных системах проводится жесткая разграничительная линия между гуманитарными и естественными науками, науки разделяются по дисциплинам, ставшим сверхспециализированными, замкнутыми на самих себя.

Таким образом, глобальные и сложные реальности раздроблены. Человек расчленен: его биологическое измерение, включая мозг, находится в ведении биологии; его психическое, социальное, религиозное, экономическое измерения отделены друг от друга и отданы на рассмотрение в различные разделы гуманитарных наук; его субъективные, экзистенциальные, поэтические качества изучаются в отделах литературы и поэзии. Философия, которая призвана, по своей природе, размышлять о целостном человеке, оказалась, в свою очередь, замкнутой на саму себя.

Фундаментальные и глобальные проблемы вынесены за пределы научных дисциплин. Они рассматриваются только в философии, но при этом более не подпитываются новыми достижениями в научных дисциплинах.

Разум, на формирование которого оказали решающее влияние специальные дисциплины, теряет свою естественную склонность контекстуализировать знания и интегрировать их в естественные совокупности. Ослабление восприятия глобального ведет к ослаблению ответственности (когда каждый человек имеет склонность быть ответственным только за свою специализированную задачу) и к ослаблению солидарности (когда индивид теряет ощущение связи со своими согражданами)…

Фактически сверхспециализация (то есть специализация, которая замкнута на саму себя, не позволяет интегрировать себя в глобальную проблематику или создать целостное концептуальное представление об объекте, который она рассматривает только в одном аспекте или в одной части) препятствует пониманию глобального (которое она расчленяет на части), а также существенного (которое она растворяет). Она также служит препятствием для корректного обсуждения частных проблем, которые могут быть поставлены и осмыслены только в своем контексте. А ведь важнейшие проблемы никогда не могут быть разделены на части, а глобальные проблемы становятся все более и более существенными. Тогда как общая культура стремилась искать подходящий контекст для любых информационных данных для всякой идеи, научная и техническая дисциплинарная культура раздробляет знание на части, разъединяет и распределяет по дисциплинарным отделам, все более и более затрудняя понимание в их собственном контексте.

Сквозное разделение дисциплин приводит к невозможности постигнуть "то, что соткано воедино", т. е. сложное в его буквальном и первоначальном смысле

…Отсюда вытекает необходимость – для будущих систем образования – великого воссоединения рассеянных знаний, являющихся результатами исследований в естественных науках, с целью осмысления места человека в мире, а также знаний, накопленных в гуманитарных науках, чтобы пролить свет на многомерность и сложность человека. В это научное знание необходимо интегрировать неоценимый вклад гуманитарного знания и культуры, не только философии и истории, но также и литературы, поэзии, искусства..." [Морен, 2007, с. 56-50].

Механизм решения приведенных выше проблем А.И. Субетто видит в привлечении в познание мира комплексного критерия синтеза, красоты, гармонии социокультурного взаимодействия [Суббето, 2006].

Японский экономист Кауру Ямагучи, анализируя современные цивилизационные процессы, утверждает, что смена современной гуманитарной парадигмы предопределяет отказ человечества от механистического взгляда на природу и распространения холистического, глобального подхода. Поэтому современная образовательная ситуация требует выработки интегрального подхода к обоснованию образовательных целей, что находится в центре внимания многих исследователей.

Так, А.И. Субетто утверждает, что школа как социальный институт, социальная среда и культура должны создавать условия для адекватного раскрытия личности, развития склонностей и способностей молодежи, планировать социальный заказ на духовный уровень нации, на качество молодого поколения, чтобы максимально приблизиться к реальной исторической потребности, которая бы обеспечила государству опережающее развитие и выживание. При этом, если человек со своими врожденными и приобретенными способностями, психосоматическим фенотипом, конституцией сможет выбрать такой социальный маршрут, такое образовательное учреждение, такую профессию, чтобы они соответствовали его призванию, его глубинной аксиологии, тогда духовная удовлетворенность, опережая соматический аспект, будет выступать фактором, способствующим активной, продолжительной и здоровой жизни [Субетто, 2006].

В связи с этим отметим, что современная эпоха обнаруживает коренной сдвиг общественного сознания от субстратно-вещественной к субстанционально-полевой парадигме познания, от дискретно-атомарно-фрагментарного к целостно-континуальному мировосприятию и миропониманию. Отмеченное коренным образом меняют теоретико-методологический и деятельностно-практический ландшафт педагогики как социального феномена. Подобно тому, как наука – форма общественного сознания – открыла новый научный объект исследования и одновременно обновленно-обогащенную научно-философскую категорию – Целостность – так и педагогика обнаруживает принципиально новый объект своего исследования, который коренным образом меняет ориентиры педагогической теории и практики, задает им новое образовательное измерение.

Соответственно, интенсивно разрабатывается новая парадигма образования, основные принципы и содержание которой рассмотрены в трудах

украинских ученых (В.П. Андрущенко, И.Д. Бех, В.Ю. Быков, В.И. Бондарь, Г.П. Васянович, С.У. Гончаренко, А.А.Дубасенюк, И.А. Зязюн, В.В. Кизима, С.Ф. Клепко, К.В. Корсак, В.Г. Кремень, В.С. Крисаченко, В.Г. Кузь, В.С. Курило, В.И. Лозовая, В.С. Лутай, Н.Г. Нычкало, В.А. Огневьюк, В.В.Рыбалка, А.А. Сбруева, О.В.Сухомлинская, Д.В. Чернилевский и др.),

в исследованиях ученых ближнего (М.Ю. Алексашина, Ш.А. Амонашвили, В.И. Богословский, М.В. Богуславський, В.Г. Бондарев, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, В.Т. Гуляев, Д.Б. Дмитриев, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, В.В. Кумарин, И.Я. Лернер, Н.В. Маслова, Н.С. Розов, Г.К. Селевко, Х.Г. Тхагапсоев, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.)

и дальнего (Т. Кун, Дж. Агасси, С. Гроф, И. Лакатос, К. Поппер, С. Тулмин, П. Фейерабенд, М. Финокьяро, Дж. Холтон и др.) зарубежья.

Таким образом, существует настоятельная потребность как в смене настоящей педагогической парадигмы, так и в коренной перестройке стержня образования – его основного содержания, чему и посвящена настоящая работа, имеющая целью концептуализировать новую парадигму организации содержания современного образования в контексте основных целей и ценностей человека и общества.

Изложение материала. Содержание образования реализуется в двух контекстах, связанных с вопросами: чему учить? и как организовать гармоничную связь между учебными предметами? Кроме того, проблема содержания образования проистекает из других не менее важных проблемам, касающихся целей образования и путей достижения этих целей. Последние же, в свою очередь, определяются общечеловеческими ценностями, вокруг которых кристаллизуется основный смысл бытия человека и общества.

Рассмотрим эти проблемы/вопросы.

ЧЕМУ УЧИТЬ

А.С. Никифоров в компаративистском ключе рассматривает проблему содержания образования в трех странах мира, что позволяет выделить основные аспекты содержания образования в мире [Никифоров, 2017].

Таблица 1.

Как видим, в мировом образовательном процессе отсутствуют четкая система содержания образования. Одной из причин, по мнению А.С. Никифорова, является отсутствие четкой модели выпускника школы/университета, которую данный автор предлагает.

Рис.1. Модель выпускника русскоязычной школы XXI столетия А.С. Никифорова

В целом модель А.С. Никифорова предполагает 9 пунктов воспитательно-образовательных стандартов:

1. Интеллектуальное Воспитание:

1.1. Искусства Живописи

1.2. Искусства Музыки

1.3. Искусства Слова

2. Физиологическое Развитие:

2.1. Эмоциональное

2.2. Психическое

2.3. Сенсорное (чувственное)

3. Духовно-социальное Образование:

3.1. Учебно-трудовая деятельность

3.2. Экономическая деятельность

3.3. Политическая деятельность [Никифоров, 2017]

Как видим, здесь, в принципе, наличествует некоторая системная стройность, поскольку автор охватывает основные аспекты человека как развивающейся сущности: воспитание, развитие, образование. Однако за бортом оказывается обучение, которое в новой парадигме содержания образования, которую мы разрабатываем, занимает важное место.

СВЯЗЬ МЕЖДУ ПРЕДМЕТАМИ

Профессиональный математик должен оперировать около 5000 математических понятий и формул. Выпускник иняза должен активно владеть около 5000 слов изучаемого языка. Выпускник педагогического факультета должен помнить около 5000 педагогических понятий, в том числе персоналий и дат.

Данная ситуация относится ко всем основным профессиональным сферам, в которых наличествует тот или иной уровень межпредметных связей, которые обеспечивают целостность предметного образовательного поля. Причем, в математике, например, несмотря на большое количество математических понятий и формул, которые должен освоить математик, сама природа организации математического знания устанавливает четкие логико-функциональные связи между ними (когда семантические поля всех математических понятий в той или иной степени перекрываются), что заметно облегчает их запоминание.

Несмотря на то, что педагогика оперирует гуманитарным, "облегченным" педагогическим знанием, его усвоение – поистине танталов труд, поскольку, согласно нашему анализу, только 10-20 %. семантических полей педагогических понятий (в том числе связанных с педагогическими персоналиями) в силу их разобщенности так или иначе перекрываются. То есть, между педагогическими реалиями существует слабая структурно-логическая связь из-за слабых же межпредметных связей, а также в силу отсутствия целостной модели образовательных целей, которые определяют средства их достижения, что в совокупности должно формировать образовательную политику общества.

Согласно нашему глубокому убеждению, новая парадигма содержания образования может быть построена на основе методологической процедуры движения мысли от всеобщего к особенному, а от него – к единичному, а также она должна базироваться на общечеловеческих ценностях, задающих ориентиры основным смыслам и целям образовательной отрасли.

Представим процедуру реконструкции общечеловеческих ценностей и перейдем к рассмотрению проблем содержания образования в контексте методологических плоскостей.

ПРОЦЕДУРА РЕКОНСТРУКЦИИ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ

Первой универсальной ценностью человека и человечества можно полагать Абсолют, который выступает вкупе с жизнью как условием бытия человека выступает вершиной всех иных общечеловеческих ценностей.

Третьей ценностью человека есть свобода – условие актуализации Homo sapiens – мыслящего существа, в корне отличающегося от животных, которые "тождественны своему существованию" (К.Маркс) и являются в определенном смысле биороботами. Человек, в отличие от животных, обладает свободой (свободной волей), способностью, позволяющей ему посмотреть на самого себя и свое место в мире со стороны. Данная способность (связанная с такими феноменами, как рефлексия, абстрагирование, трансценденция, надситуативность, выход за пределы актуальной данности, внутренняя мотивация и др.) делает человека мыслящим существом, обладающим "Я" – человеческой личностью – уникальной и тождественной только себе сущностью, которая на первых страницах Апокалипсиса определяется как "белый камень и на камне написано новое имя, которого никто не знает, кроме того, кто получает". Природа человеческой личности тождественна природе Абсолюта, который также обнаруживает самореферентную природу, выступая самоотнесенной, самоидентичной Сущностью: имя Бога Яхве – "Я есть Тот, Кто Я есть".

Таким образом, чтобы стать "Я", человек должен быть свободным от детерминизма мира, то есть выйти за его пределы – встать "вровень" с Абсолютом, Который по определению является свободным и трансцендентным миру. Человек при этом приобретает божественные черты как свободная творческая сущность.

Следующей высшей ценностью человека выступает счастье, которое имеет множество аспектов и индивидуальных предпочтений. Однако целесообразно говорить о единственном критерии счастья – психофизиологическом состоянии человека, испытывающем счастье – удовольствии/радости. Если удовольствие может замыкаться в рамках низменно-биологического процесса, в котором отсутствует радость, то радость как более возвышенное состояние включает в себя состояние удовольствия. Поэтому универсальным критерием счастья можно считать радость – следующую в иерархии ценность человека.

Радость сопровождается повышенным жизненным тонусом человека, о чем косвенно свидетельствует тот факт, что при понижении этого жизненного тонуса (что сопровождается падением энергии) человек обычно испытывает усталость, раздражение, которые могут легко трансформироваться в злость и агрессию.

Радость как состояние повышенного жизненного тонуса реализует следующую ценность человека – здоровье/гармонию.

Повышение жизненного тонуса наполняет человека энергией, а также любовью – следующей жизненной ценностью. Поясним данную мысль.

Согласно информационной теории эмоций П.В.Симонова, стрессы как реакция на неопределенность внешней среды, сопровождающаяся значительным эмоциональным возбуждением человека в виде страха, тревоги, фрустрации, гнева и др., приводят к истощению энергетических ресурсов человека, к снижению его жизненного тонуса. Освобождение же от стрессорных реакций – тревоги и страха – приводит к повышению жизненного тонуса, что активизирует любовь (в то время как снижение жизненного тонуса, недостаток энергии в организме проявляется в виде боли [Кассиль, 1975; Флекенштейн, 2008], когда боль возникает каждый раз, когда процессы распада, разрушения биологических структур начинают преобладать над процессами синтеза).

Существует продуктивный механизм полного снижения информационной неопределенности среды существования человека, не связанный с многочисленными механизмами психологической защиты – вера в Высший Разум (Абсолют) как убежденность человека в наличие Абсолюта как творческого, вседержащего, всесодеждащего и гармонизирующего начала реальности. Это вера в предустановленную Абсолютом гармонию и справедливое устройство мира, управляемого и направляемого Высшей волей, которая все держит под контролем, когда "ни один волос с головы человека" не упадет без этой воли. В свою очередь, верующий в Бога человек открывается внутренним интуитивно-подсознательным ресурсам восприятия мира, что реализуется в следующей высшей жизненной ценности, имя которой мудрость/истина (истинная картина реальности).

Верующий в высшую божественную справедливость человек, с одной стороны, реализует следующую жизненную ценность – справедливость/соборность, поскольку справедливость, применимая к общественной организации жизни предполагает соборно-коллективистское мироустройство (получаем, кроме рассмотренной выше свободы еще два императива Великой французской революции – равенство и братство).

С другой стороны, полагающийся на божественную волю человек значительно снижает стрессогенный характер социального бытия, кристаллизуя фундаментальный оптимизм и обнаруживая отменное здоровье, что подтверждается наблюдениями В. Джеймса, который в книге "Многообразие религиозного опыта" приводит примеры людей, коренным образом изменившие систему ценностей благодаря тому, что поверили в Бога, в высшую гармонию и справедливость.

Таким образом, если отрицательные эмоции, стрессы, согласно информационной теории П.В. Симонова, проистекают из недостатка информации касательно процесса удовлетворения актуальной потребности, то позитивная ценностная установка "все под контролем Господа Бога", выступающего гарантом порядка и справедливости, является установкой на преодоление стрессов – главных потребителей нашей энергии.

Таким образом, вера в Бога, как показал В. Джеймс в книге "Многообразие религиозного опыта", позволяет значительно энергизировать жизнь человека. В его книге много примеров удивительнейших метаморфоз, которые произошли с этими людьми. Один из этих людей на основе кардинального изменения системы ценностей избавился от страха, тревоги, гнева, в результате чего он отметил следующее: "Я был поражен тем, насколько возросла энергия и стойкость моего духа, насколько я стал сильнее во всех жизненных столкновениях и как хочется мне все утверждать, все любить" (выделение – А.В.).

Человек с повышенным жизненным тонусом обнаруживает повышенную жизненную активность, которая, в свою очередь, выражается в желании трудиться. Отсюда следующая жизненная ценность человека – труд/творчество.

Труд, в свою очередь, пожинает плоды в виде следующей ценности: добро/благо.

Высший уровень труда – творческий труд – приводит к совершенствованию и красоте, что реализует следующую ценность – совершенство/красота.

Расширение в пространстве и времени совершенства и красоты, в свою очередь, актуализируют двенадцатую высшую ценность, которую можно определить, как созидание потомков/ будущее.

Налицо иерархия жизненных ценностей человека:

1) жизнь/вечность,

2) Абсолют/творец,

3) свобода/самосознание,

4) счастье/радость,

5) здоровье/гармония,

6) любовь/вера,

7) мудрость/истина,

8) справедливость/соборность,

9) труд/творчество,

10) добро/благо,

11) совершенство/красота,

12) созидание потомков/ будущее.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПЛОСКОСТЬ ВСЕОБЩЕГО

Всеобщее в педагогическом процессе – это система общечеловеческих ценностей, которые определяют сущность этого процесса. Рассмотрим эти ценности, используя универсальный механизм структурализации сущего – общей теории систем, основы которой заложил Ю.А.Урманцев.

"Закон системных перестроек" (являющийся, как полагает Ю.А.Урманцев, системной универсалией и обнаруживающий семь возможных фундаментальных типов систем) гласит, что любой объект как системная сущность перестраивается (превращается) семью способами: путем изменения количества, качества, отношений между элементами или одним из возможных соединений этих признаков; если представленные признаки обозначить как: А (отношение), В (количество), С (качество), тогда получим четыре дополнительных соединения: АВ, АС, ВС, АВС. Следовательно, всего имеется семь способов формирования систем: А, В, С, АВ, АС, ВС, АВС [Урманцев, 1978, с. 21].

В графическом виде данная процедура принимает такой вид.

Рис. 2. Принцип системной репрезентации реальности Ю.А. Урманцева

Колорная интерпретация универсального принципа системной организации реальности как выражение объективного состояния вещей выступает наглядной демонстрацией и определенным доказательством базовой модели общей теории систем Ю.А.Урманцева.

Рис. 3. Колорная интерпретация принципа системной репрезентации реальности

При этом если колорную модель представить в виде движения цветов по часовой стрелке (от начала – синего цвета – к середине – зеленому, а от него к концу – красному цвету), то данная раскладка позволяет объяснить сущность трех универсалий (отношение, количество, качество) при помощи данного движения цветовой гаммы:

количество соответствует синему цвету как началу цветовой гаммы, задающему цветовой ряд, в котором обнаруживается линейный количественный порядок;

отношение соответствует зеленому цвету как середине, центре цветовой гаммы, его нейтральному элементу, который устанавливает отношение между холодной и горячей частями спектра;

качество соответствует красному цвету, в котором выражается конечный результат развития цветовой гаммы, дающий завершающее качество ("конец – делу венец" – выражение завершающей стадии развития процесса, в которой он оформляется качественно).

Приведенная модель реальности выступает универсальной системно-функциональной канвой, по которой "вышивает" природа, постигаемая нами на основе наиболее фундаментальных категорий, выработанных (открытых) человечеством –

материи,

физического вакуума,

времени,

пространства,

движения,

вещества,

поля.

На основе этих категорий можно построить модель физической реальности.

Рис. 4. Модель физической реальности

Если обратиться к общечеловеческим ценностям, то можно выделить как ценности, связанные с тремя лозунгами Великой французской революции (свобода, равенство, братство), так и ценности, которые мы реконструировали (свобода/самосознание, жизнь/существование, счастье/радость). Рассмотрим эти ценности.

Во-первых, самой главной ценностью и условием бытия человека является его жизнь (существование).

Во-вторых, человек является человеком только тогда, когда он является свободным. По существу, свобода выступает системоформирующим свойством человека как Homo sapiens, которое делает человека самосознающим и мыслящим существом.

Как показывает анализ системы материальных и духовных ценностных ориентаций человека, третьим приоритетом его жизни выступает счастье – всеобщая жизненная цель большинства представителей Homo sapiens.

При этом счастье как многоликая сущность на своем фундаментально-универсальном уровне реализуется в виде радости – состояния, которое характерно для всех счастливых людей, каждый из которых пребывает в рамках своего индивидуального счастья.

При этом мы говорим о счастье человека как личности – свободной, уникальной, тождественной только самой себе, самодостаточной, сознательной, мыслящей сущности, поскольку счастье применимо к существу, обладающему свободой, а не биологическому роботу – животному, поведение которого несвободно, непроизвольно, определяется инстинктами и автоматизмами.

Для человека не как личности, а как животного как жизнь, так и счастье утрачивает всякий смысл, о чем пишет П.А. Сорокин в главе "Социологический прогресс и принцип счастья" [Сорокин, 1991], отмечая, что дилемма страдающего человека и счастливого животного встала перед Дж. Миллем, утилитарная позиция которого приводит к выводу ("лучше быть довольной свиньей, чем недовольным человеком; счастливым дураком, чем несчастным и страдающим Сократом"), противоречащему здравому смыслу, что заставило Дж. Милля утверждать обратное: "Мало найдется таких людей, которые ради полной чаши животных наслаждений согласились бы променять свою человеческую жизнь на жизнь какого-нибудь животного... Лучше быть недовольным человеком, чем довольной свиньей; недовольным Сократом, чем довольным дураком".

Такой подход к жизни делает понятной как библейскую сентенцию – "человек рождается на страдание, как искры, чтоб устремляться вверх" (Иов 5:7), так и пушкинские строки:

Но не хочу, о други, умирать;

Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать

В этом контексте свобода/самосознание выступает большей ценностью, чем счастье и сама жизнь, поскольку последняя вне свободы (которую можно понимать как душу – главную ценность человека в контексте Христианского канона) утрачивает всякую ценность: "Ибо какая польза человеку, если он приобретет весь мир, а душе своей повредит" (Мк. 8: 36).

Таким образом, можно построить модель фундаментальных общечеловеческих ценностей.

Рис. 5. Модель фундаментальных общечеловеческих ценностей

Равенство возникает при соединении жизни и свободы человека. Поясним данную сентенцию. Жизнь, данная в равной степени каждому человеку, вступает в определенное противоречие с его свободой, позволяющей как угодно пользоваться этой жизнью, что чревато нарушением права на жизнь других людей. Этого нарушения можно избежать при наличии равенства между людьми.

Братство – соединение и примирение свободы и счастья всех людей. Подобным же образом примирение между свободой, данной каждому, и счастьем для всех достигается посредством утверждения братских отношений между людьми.

Справедливость есть соединение, а также примирение счастья и жизни. Поясним данную сентенцию. Как счастье, так и жизнь даны в равной степени каждому человеку, который, таким образом, может претендовать на жизнь и счастье других людей. Данная возможность исключается только благодаря утверждению принципа (закона) справедливости, выступающего общечеловеческой ценностью и непреложным фундаментальным законом космосоциоприродной реальности. Справедливость в широком смысле реализуется в виде законов сохранения как физических параметров материи (вещества и энергии) при взаимодействии предметов и явлений, так и эмоционально-поведенческих параметров человека и общества при взаимодействии людей и социумов.

Поясним последний вывод, касающийся установлению справедливости при взаимодействии людей и социумов. Любое такое взаимодействие предполагает энергоинформационный обмен, при котором взаимодействующие сущности чем-то обмениваются. В силу закона справедливости такой обмен всегда справедлив, то есть выступает как субъект-субъектный, реципроктно-равноценный процесс, в котором нет субъекта и объекта, "палача" и нет "жертвы". Этот порядок вещей можно объяснить ориентальной метафорой о мире как "единстве жертвы, того, кто приносит жертву, и места, где жертва приносится".

Приведем пример. В каждой области Украины есть облэнерго – система энергетического обеспечения/снабжения, выступающая стратегической отраслью, которая тем не менее приватизирована, то есть принадлежит отдельным лицам и во многом зависит от их произвола. Обнаруживается в высшей степени абсурдная ситуация. Облэнерго, которая состоит из энергогенерирующих предприятий, а также систем, передающих энергию потребителям, создавалась трудом многих тысяч человек в течение многих лет. Поэтому, по определению, облэнерго, являясь стратегическим объектом, должна принадлежать народу. Однако по странному, абсурдному стечению обстоятельств эта махина находится в собственности одного человека.

Таким образом, в данном случае мы наблюдаем своеобразный обмен/взаимодействие, одной стороной которого выступает собственник облэнерго, а другой – многие тысячи людей, у которых отняли это облэнерго. Возникает вопрос: что взамен в результате равноценного и в силу закона справедливости справедливого обмена получили эти тысячи людей?

Ответов несколько.

Во-первых, с точки зрения научно-философского подхода, высшей ценностью Вселенной выступает кристаллизующая уникальную человеческую личность свобода/самосознание. Свобода, будучи феноменом, не зависящим от детерминизма мира, развивается и формируются в ситуациях свободы же – то есть в ситуациях неопределенности, которая реализуется в условиях хаоса, парадокса, абсурда. Эти последние, в свою очередь, выступают социально-педагогическим средством формирования свободы/самосознания. Ситуация равноценного обмена, представленная выше на примере облэнерго, является в высшей степени парадоксально-абсурдной, ибо при более пристальном анализе вся ее дикость громогласно вопиет. Эту ситуацию можно сравнить с той, когда в вашу квартиру, населенную вашими многочисленными родственниками, пришел невзрачный гномик, захватил наиболее ценные предметы, находящиеся в квартире, и владеет ими на правах собственника. А домочадцы при этом вынуждены еще и платить за пользование этими предметами, а также почему-то не могут изменить данное положение, например, выдворить гномика из квартиры. Однако эта чудовищно-абсурдная ситуация реализует именно равноценный обмен: гномик получает в собственность всего лишь кое-какие ресурсы/предметы, а люди, в свою очередь – возможность развить свое самосознание, которое делает этих людей свободными, а поэтому богоподобными существами.

Во-вторых, с точки религиозного подхода дело обстоит таким образом. Отнимая у людей существенный ресурс, то есть место под солнцем и, в конечном итоге – жизнь, гномик вместе с тем дает людям освобождение от некоторых их грехов. Ибо, согласно законам сохранения, ничто никуда не исчезает: если у нас отняли нечто одно, то обязательно дали взамен нечто другое – равноценное отнятому.

Именно такая трактовка универсального принципа справедливости должна быть реализована в образовательном пространстве современной школы.

формате PDF (656Кб)