Педагогика как наука о воспитании, обучении, образовании детей, молодых и взрослых людей отражает современную социокультурную ситуацию, обнаруживающую альтернативные мировоззренческие позиции человека и общества. Эти альтернативные ценностно-мировозренческие ориентации расцвечивают педагогику различными направлениями, задающими альтернативные целевые ориентиры, которые, в свою очередь, определяют процесс и содержание обучения, воспитания и образования.

Говоря о принципе альтернативности можно сослаться на четыре альтернативы любого суждения, поскольку в любом утвердительном или отрицательном суждении что-то утверждается или отрицается. Кроме того, утвердительное суждение, утверждая что-то, одновременно предполагает отрицание чего-то другого. Это же относится и к отрицательному суждению.

Данные четыре альтернативы выражают смысл четырех альтернатив индийской (буддистской) логики, которая устанавливает истинность четырех альтернатив четырех суждений о той или иной проблеме. Например, говоря о проблеме первичности материи или сознания, логика четырех альтернатив учит, что все четыре ответа на этот вопрос истинны: 1) материя первична, 2) сознание первично, 3) и материя, и сознание первичны одновременно, 4) ни материя, ни сознание не есть первичными [Урманцев, 1993].

По сути, мы имеем три альтернативы, поскольку четвертая альтернатива есть следствие развития третьей альтернативы: если и материя, и сознание как противоположности первичны одновременно (третья альтернатива), то это приводит к их взаимному погашению, когда они исчезают, что и соответствует четвертой альтернативе.

Анализ общего содержания форм общественного сознания позволяет выделить три краеугольные ценностные позиции человека и общества, которые мы находим у П.А. Сорокина, писавшего о трех типах этических норм, соответствующих трем этапам развития культурно-исторического субъекта [Сорокин, 1992, с. 488–489]:

1) Чувственные этические нормы: "Максимум счастья для максимального числа людей. Высшая цель – наслаждение. Давайте есть, пить, веселиться, ибо завтра нас уже не будет. Вино, женщины и песня. Следуй своим желаниям, покуда жив... Жизнь коротка, давайте насладимся ею".

2) Идеациональные (сверхчувственные) этические нормы воплощены в канонах новозаветного христианства: "Не собирайте себе сокровищ на земле, где моль и ржа истребляют... но собирайте себе сокровища на небе, где ни моль, ни ржа не истребляют и где воры не подкапывают и не крадут". "Любите врагов ваших, благословляйте проклинающих вас, благодарите ненавидящих вас и молитесь на обижающих и гонящих вас. "Итак, будьте совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный" (Матф. 9–14). Или: "поступок всегда будет хорош, когда он представляет собой победу над плотью; он будет дурен, если плоть победила душу, и он будет безразличен, если ни то, ни другое" [Кропоткин, 1991, с. 290]. В форваторе этих норм находятся этические системы индуизма, буддизма, даосизма, зороастризма, иудаизма, то есть практически всех мировых религий.

3) Идеалистические этические нормы (синтез двух вышеприведенных этических систем): "Полное счастье человека не может быть ничем иным, кроме как видением божественной сущности (Фома Аквинский, "Сумма теологии"); "...насколько возможно надо возвыситься до бессмертия и делать все ради жизни, соответствующей высшему в самом себе" (Аристотель, "Никомахова этика"). "В убеждении, что душа бессмертна и способна переносить любое зло и любое благо, мы все будем держаться высшего пути и всячески соблюдать справедливость вместе с разумностью, чтобы, пока мы здесь, быть друзьям самим себе и богам... и в том тысячелетнем странствовании... вам будет хорошо" (Платон, "Государство").

Данную триадную модель ценностей в силу единства мира можно дополнить множеством триадных же системам, элементы которых согласуются с элементами приведенной триадной модели ценностей: формы освоения мира человеком (аксиология, праксиология, гносеология), способы развития и социализации человека (воспитание, обучение, образование), традиционные цели развития человека (компетентный специалист, гармоничная личность, гражданин-патриот) и др.

Данная триадная модель реальности соответствует структуре реальности А.Ф.Лосева (единое – множественное – целое), наиболее общей философской структуре реальности (внутреннее – граница – внешнее, или: человек – граница – мир), трем лозунгам Великой французской революции (свобода, равенство, братство), а также психологической структуре человека: правое полушарие как подсознание, реализующее иррациональный способ отражения реальности (единое, внутреннее), левое полушарие как сознание, реализующее рациональный способ отражения реальности (множественное, внешнее), полушарный синтез как сверх-сознание, реализующее медитативный способ отражения реальности (целое, граница).

Проведенный анализ особенностей ценностной сферы человека и общества, а также их триадной структуры позволяет говорить о трех альтернативных мировоззренческих установках человека и общества, которые кристаллизуют три разные картины реальности.

1) Мир несправедлив, каждый за себя ("человек человеку волк"), выживает сильнейший в результате борьбы за существование и естественного отбора (Г. Спенсер: "выживают наиболее способные"); основная цель жизни – получение удовольствий; мир множественен, он описывается и управляется стохастическими законами; в мире нет равенства; мир материален; после смерти человека ничего не ожидает; это мир без Творца, где "все позволено": "Бога никто не видел". Самая большая ценность жизни – сама жизнь. В мире действует причинно-следственная зависимость, где "закономерности пробивают себе дорогу среди случайностей", где реализуются законы, постигаемые левополушарной абстрактной однозначной классической логикой, которая призвана все доказывать и которая базируется на аксиомах, имеющих "логический иммунитет", когда их невозможно ни доказать, ни опровергнуть. Поэтому полное логическое обоснование всех без исключения положений любой теории невозможно в рамках данной теории. Это положение, доказанное в теореме К. Геделя и показанное в работах А. Тарского, формируя почву для теоретико-аксиологического релятивизма и плюрализма, приводит к выводу: полное и окончательное объяснение и обоснование чего-угодно принципиально невозможно, поэтому даже существование нашей реальности теоретически невозможно ни доказать, ни опровергнуть.

Соответственно, педагогика такого либерального миропорядка ориентируется на развитие у представителей элит способностей и направлена на формирование человека как борца за свои интересы, способного выжить в мире, где идет война всех против всех. Другим аспектом либеральной педагогики является педагогика формирования массового человека – человека-винтика, человека-потребителя, человека-раба, человека-специалиста, компетентного в своей области и способного наилучшим образом обслуживать социальные институты общества. Это педагогика "обучения-натаскивания" (посредством тестовых процедур), педагогика ЗУНов (знаний, умений, навыков), которые в совокупности с опытом их применения дают компетентности. Это педагогика "общества знаний", целью которой является формирование у детей научного материалистического мировоззрения. Главный инструмент педагогики либерального миропорядка – процесс обучения.

2) Мир справедлив, соборен, ("человек человеку друг, товарищ и брат"), выживает слабейший при помощи других членов общества. Космосоциоприродный мир един, целостен, он управляется Божественной волей, предопределяющей развитие человека и общества в направлении Царствия Небесного (совершенного состояния общества). В этом мире, где в силу его фрактально-голограммного квантово-эфирного единства все связано со всем и каждое действие встречает противодействие, существуют духовно-нравственные законы воздаяния, которые в научном понимании реализуются в законах сохранения не только материи и энергии, но и эмоционально-мыслительной и поведенческой активности человека. Научные основания для приведенных суждений служат целый ряд моментов, обнаруживающих множество феноменов, например: антропный принцип (анализ физической подоплеки реальности позволяет прийти к выводу, что мир создан для человека, поскольку в нем наличествует гармоничное и очень тонкое согласование всех физических констант), парадокс квантовой физики "Наблюдатель" (эксперименты с элементарными частицами по их интерференции/дифракции показали, что элементарные частицы ведут себя как волны, создавая волновую "скрытую" реальность, для проявления которой, то есть для превращения волновых свойств элементарных частиц в корпускулярно-вещественные требуется внешний "Наблюдатель", некое Сознание, в результате чего "волновой пакет схлопывается" и возникает вещественно-полевая реальность), теория возникновения мира из Ничто – физического вакуума – посредством его расщепления (под воздействием некоего внешнего фактора Х – Наблюдателя, Абсолюта, Бога) на нечто и антинечто – волновую и вещественную составляющие (при этом соблюдаются все физические законы).

Соответственно, педагогика такого гармоничного миропорядка, сочетающая высшие образцы коммунистической идеологии и доктрины христианства (а также других мировых религий), ориентируется на принципы коллективизма и сотрудничества, на ценности общинного сосуществования и гармоничного развития человека, сочетающего физическое совершенство, моральную чистоту и духовное богатство, способного к свободному творческому труду в обществе, где "свободное развитие каждого соответствует свободному развитию всех", где "от каждого по способностям и каждому по потребностям", где воцаряется теоцентрическая парадигма образования, предполагающая синтез науки и религии и обеспечивающая формирование у всех участников образовательного процесса мистико-диалектического мышления. Главный инструмент педагогики гармоничного миропорядка – процесс воспитания.

3) Мир и справедлив, и несправедлив одновременно. Справедливость мира реализуется в утверждении, что мы живем в "лучшем из возможных миров" (Лейбниц), то есть в совершенной Вселенной, которая создавалась и создается Богом именно как совершенная. Несправедливость мира реализуется в том, что в мире все же наличествует зло. Соединение двух противоположностей ("Истина – есть единство противоположностей" – С.Б.Церетели), то есть двух противоположных качеств мира интерпретируется в первой универсальной матрице знаний, где используется тривиальная философская процедура, рассматриуающая отношения между внутренним и внешним (ноуменальным и феноменальным, субъективным и объективным, содержанием и формой) через призму логики определения, которая утверждает, что определить предмет (его свойства, качества) можно только посредством соотношения этого предмета с тем, чем он не является, то есть с другими предметами, внешним миром. Таким образом, если свойства объекта определяются не сами по себе, а по отношению к внешней среде, в которой данный объект находится, то определять свойства Вселенной (как бытия в целом) можно только по отношению к тому, чем она не является – то есть по отношению либо к Ничто (небытию), либо к будущему этой Вселенной, которого еще нет. Поэтому такое свойство Вселенной, как ее совершенство определяется как посредством Ничто, так и посредством цели ее развития, в результате которого Вселенная, реализуя эту цель, приходит к будущему. Целью Бога в связи с созиданием мира можно считать такую его архитектонику и механизмы функционирования, которые приводят существа, населяющие мир, к Богу. Таким образом, высшей и окончательной целью Божьего творения – есть творение Богом Самого Себя ("Побеждающему дам сесть со Мною на престоле Моем, как и Я победил и сел с Отцем Моим на престоле Его" – Откр. 3, 21). Главное качество "победившего мир" человека – свобода от детерминизма этого мира, что позволяет освобожденному человеку быть вне мира, быть трансцендентальным миру – то есть обладать краеугольным качеством, свойственным Абсолюту. Таким образом, наш мир, несмотря на то, что им правит "князь тьмы", создан как совершенный инструмент достижения человеком статуса Бога, поскольку именно в напряженно-трагических условиях бытия мира выковывается человеческая свобода, приводящая человека в лоно Всевышнего.

Соответственно, педагогика, целью которой выступает достижение человеком свободы, есть креативная педагогика, педагогика творчества (поскольку единственная форма активности, в которой человек выступает свободной сущностью является творчество как неадаптивная самодостаточная активность, реализуемая ради ее самой), а также педагогика парадокса, то есть педагогическая парадоксология, поскольку именно парадокс, освобождающий человека от причинно-следственной зависимости, есть инструмент и результат свободы человеческого мышления. В то время как творческая активность выступает инструментом и результатом свободы человеческого поведения. Главный инструмент педагогики свободы – синтез воспитания и обучения, реализуемый в творческо-медитативном состоянии.

Таким образом, мы рассмотрели три педагогики:

1) педагогику либерального миропорядка (обучение),

2) педагогику гармоничного миропорядка (воспитание),

3) педагогику совершенного миропорядка (синтез обучения и воспитания).

Данные педагогики отвечают разработанной модели педагогических цивилизаций, которые характеризуются способностью порождать и удерживать в массовой практике глобальные изменения элементов педагогической культуры – социально-исторически обусловленный контекст и результат целостного проявления внутренней специфики педагога как субъекта, носителя культуры, что порождает педагогическое качество реальности. При этом педагогические цивилизации классифицируются по таким аспектам, как: специфика основных механизмов передачи опыта от поколения к поколению; уровень информационной культуры общества; доминанта познавательных установок социума; устойчивые способы кодирования и передачи информации; формы рефлексии педагогической реальности [Бордовская, 2000, с. 45-48; Колесникова, 2001, с. 42-51; Кудаев, 2008, с. 160].

Приведем существенные признаки педагогических цивилизаций.

1) Природная педагогическая цивилизация характеризуется такими признаками:

– субъект-субъектным способом взаимодействия и организации учебно-воспитательного процесса;

– режим жизни, в котором происходит развитие человека, – это свободное развитие;

– цель и смысл обучения и воспитания – знать и уметь то, что нужно для выживания;

– обучение готовит к человеческому образу жизни;

– школой обучения выступает сама жизнь, "школа жизни";

– педагогическая сущность школы как общественного института выражается в стремлении интегрировать человека в космосоциоприродную среду;

– основные способы познания мира, средства передачи опыта реализуются с помощью самого ученика, природных материалов, органов чувств;

– общение, обмен информацией в системе "человек-мир" организуются как свободный и без искажений обмен информацией через взаимодействие участников педагогического процесса;

– личностные характеристики педагога соответствуют первобытнообщинной и рабовладельческой педагогическим формациям.

2) Репродуктивная педагогическая цивилизация характеризуется такими признаками :

– субъект-объектным способом взаимодействия и организации учебно-воспитательного процесса;

– режим жизни, в котором происходит развитие человека, достаточно жестко регламентирован;

– субъект образования и обучения – учитель;

– школа представляет собой специально организованное заведение;

– способами познания мира является искусственные устройства, "неживая природа", все более усложняющиеся знаковые системы;

– становление человека как личности, специалиста, гражданина достаточно регламентировано всей системой образования;

– школа и образование – система и средство целенаправленной передачи опыта "отцов" "детям", которых готовят к будущей жизни;

– педагогическая сущность школы как общественного института выражается в четкой ориентация на репродуцирование опыта через "педагогику мероприятий";

– основные способы познания мира, средства передачи опыта реализуются в процессе применения искусственных средств, "неживой природы" на фоне все более усложняющихся "знаковых систем";

– общение, обмен информацией в системе "человек-мир" организуются субъект-объектным образом, для которого характерно образование своеобразной "дидактической стены", которая искажает "чистоту информации";

– личностные характеристики педагога соответствуют феодальной и капиталистической педагогическим формациям.

3) Креативная педагогическая цивилизация характеризуется такими признаками:

– субъект-субъектным способом взаимодействия и организации учебно-воспитательного процесса;

– целью обучения и воспитания выступают овладение механизмами целостного информационно-энергетического обмена в системе "человек-космос"; овладение способами решения различных конфликтов в системе "человек-человек"; овладение экологически сберегающими формами взаимодействия "человек-природа";

– развитие человека реализуется как свободный процесс общения со взрослыми в коллективе;

– школой обучения выступает школа культуротворческого типа, "школа творчества";

– реализация процесса обретения "живого объемного знания для гармонии с миром";

– педагогическая сущность школы как общественного института выражается в свободном саморазвития учащихся, в "педагогике бытия";

– основными способами познания мира, средствами передачи опыта выступают сотворчество взрослого и ребенка, естественная педагогическая деятельность;

– общение, обмен информацией в системе "человек-мир" реализуются в контексте возвращения к природным каналов взаимодействия с внешней средой;

– личностные характеристики педагога соответствуют социалистической и коммунистической педагогическим формациям.

Выводы. Элементы рассмотренных феноменов можно представить в виде таблицы.

Таблица 1

Литература

Бордовская Н. В. Педагогика: [учебник для вузов] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан – СПб. : Издательство "Питер", 2000 – 307 с.

Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. – СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2001. – 288 с.

Кропоткин П.А. Этика / П.А. Кропоткин. – М.: Политиздат, 1991. – 496 с.

Кудаев М.Р. Дидактический материал для самоподготовки к аттестации по педагогике. Учебное пособие / М.Р Кудаев. – Майкоп: изд-во АГУ, 2008. – 240 с.

Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество / П.А. Сорокин. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с.

Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия / Ю.А. Урманцев // Вопросы философии. – 1993. – № 4. – С. 89–105.