Напечатать документ Послать нам письмо Сохранить документ Форумы сайта Вернуться к предыдущей
АКАДЕМИЯ ТРИНИТАРИЗМА На главную страницу
Академия - Публикации

Н.Н. Александров, Т.В. Зырянова
Проблемы художественной герменевтики и акмеология

Oб авторе - Н.Н. Александров
Oб авторе - Т.В. Зырянова

В работе рассмотрены проблемы акмеологии в свете художественной герменевтики. Это новое направление, которое авторы развивают в педагогике искусств.




 

ВВЕДЕНИЕ

Художественная герменевтика – это развиваемое с 90-х годов ХХ века научное направление в контексте современной культуры. Настоящий сборник посвящен проблемам художественной герменевтики, освещаемым с позиции акмеологии. В связи с этим в работе намечены два связанных общей теоретической основой раздела.

В чем состоит актуальность тем «герменевтика» и «акмеология», и почему они взаимосвязаны? С нашей точки зрения, эти темы содержат мощный воспитательный и развивающий потенциал. Но он еще не осмыслен системно и структурно. Вот почему в первую очередь встает задача обсуждения наиболее важной составляющей теоретического аппарата, а дальше будут изложены акмеологические, искусствоведческие и прикладные проблемы.

Новое обычно возникает в точке пересечения множества известных направлений. И это явление новизны обнаруживает себя уже в пространстве акмеологической проблематики.

Возникающее единство – это монизм плюс многообразие. Такое единство, к которому мы собираемся привести некое множество методов, – синтетическое и даже… синкретическое. Подходу соответствует сформулированная тема: взгляд на искусство в контексте сплава художественной герменевтики и акмеологии. Поскольку искусство априори синкретично, все попытки понять и описать его через одну систему взглядов имеют недолгий исторический срок существования. Освоить данную тему целесообразно с использованием веера многообразия, объединенного общностью методов, суммарно образующих платформу предельно широкой методологии.

 


«Точка пересечения»

Одной из ключевых проблем современной теории деятельности, педагогики – в том числе, является проблема технологизации. Она актуальна как определенная цивилизационная тенденция, заключающая в себе ряд опасностей, требующих осмысления.

С нашей точки зрения, ограниченность педагогических технологий состоит не в том, что они реализуют норму, а в том, что они вгоняют психику обучаемых в эту норму, как в прокрустово ложе. Можно понять позицию В.П. Беспалько, который не приемлет «надежд на мифическое, неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерство учителя», но проблема имеет и оборотную сторону: технологизация, как всякое приведение к форме, консервирует саму педагогическую систему и парализует то, что мы называем акмеологическими возможностями, принципиально тормозит развитие «профессионализма личности» педагога. Теперь он у станка – и его меряют штангенциркулем.

Исторически это – тупик, по той простой причине, что противоречит потребностям, порождаемым циклической динамикой самой педагогики: коллективная педагогика Коменского и Макаренко сменилась на функционалистическую педагогику, с ее технологизацией, но процесс идет в сторону личностно ориентированной педагогики, которой технологизация, увы, противопоказана: это – «педагогическое искусство» [18, 16]. Сегодня личностная педагогика остается как бы без системного метода и без гарантирующих качество образования технологий. Мы такой новый метод предлагаем (и находим исторические аналоги: педагогическая теория и практика Л.Н. Толстого, педагогика искусства К.С. Станиславского).

Но кроме того, мы предлагаем и относительно новые технологии (в чем их относительная новизна, скоро станет понятно).

Стратегия достижения вершин креативна, а потому она личностная (творит не общество, а личность), и пролегает она всегда через эстетическое (метод искусства).

Поскольку социализация ребенка, только входящего в мир, начинается именно с навыков общения, то магистральным направлением педагогики должно быть развитие этих навыков. Нужно учесть, что «акме» – « вершина» – и есть психическая норма, достичь которую должен каждый обучающийся. По свидетельству исследователя, занимавшегося изучением архивов Л.Н. Толстого, касающихся его педагогического наследия, писатель в организованной им школе для детей активно развивал у них навыки общения, делал это целенаправленно, через «театр рассказа как жизненного события», и тем самым уже в прошлом веке предвосхитил в известном смысле педагогику искусства Станиславского. Здесь имеется в виду уникальная по способам и эффективным результатам практика петербургского режиссера Говорова Н.С., соединившая в себе педагогические основания школы Л.Н. Толстого, организованной им в Ясной Поляне, и метод «единства словесных и физических действий», разработанный К.С. Станиславским. Николай Сергеевич Говоров вел медицинский театр по восстановлению речи у больных с нарушением данной психической функции через развитие навыков общения: это – «театр рассказа как жизненного события». Вспомним, великий режиссер обобщил диалектический процесс творчества по отношению к той или иной роли, назвал его единым, включив в систему такие категории актерской игры, как «переживание» и «воплощение», а все приемы и средства объединил в метод.

Обратимся к самой сути данной стратегии – и тогда многие возникающие вопросы просто снимутся. Наша гипотеза состоит в следующем. В человеке есть несколько программ, одна из важнейших – программа его включенности в социум; она должна быть запущена, запуск этот должен происходить нормально, без аномалий (школа Толстого выделяла именно эту норму, а все «конвейерные» школы Нового времени – аномальны, приводят к аномальному глушению этой программы). Если запуска социальной программы нет вообще, мы получаем «явление Маугли» – человека с одной биологической программой; его невозможно включить в социум, если момент упущен.

Для нормальной работы социальной программы человек обеспечен каналом социальной коммуникации. В психологическом пространстве об этом говорит психология общения, в пространстве деятельности – такие ее два типа, как коммуникационная и эстетическая деятельность (непосредственная коммуникация и опосредованная, через носители искусства). Например, реализация принципов, осмысленных в режиссуре Станиславским, имеет одновременно и педагогическое (норма), и медицинское (ниже нормы, вне нормы), и акмеологическое (выше нормы, или «вершина») значения.

Настройка и усиление канала социальной коммуникации в системе Станиславского основаны на тренинге речи – основного механизма – и телесном сопровождении его («метод единства словесных и физических действий»). Если этот канал забит, психика точно так же блокируется, как и в случае с Маугли. Психотерапевтическая практика показала, что применение оснований методологии Станиславского, выражаясь технически, «пробивает» закупоренный канал. Как только он начинает функционировать, происходит запуск социальной программы – и психика восстанавливается.

Таким образом, прав оказался И.П. Павлов, который оценил метод Станиславского как триединый по актуальности применения, плодотворный для решения проблем общечеловеческого характера.

Метод Станиславского пригоден и для медицины (как приведение механизма в действие, поэтапная отработка его, закрепление навыков общения, наконец, достижение психической нормы – и все это посредством педагогики искусства) – практика педагога, психолога, психиатра и эстетотерапии вообще.

Метод Станиславского пригоден для личностно ориентированной педагогики: например, школа Толстого – с его главным методом художественно-композиционной организации педагогического общения, развивающей навыки общения у каждого ребенка. Отсюда естественным образом проистекает принцип ненасилия, т.е. включения психического механизма социальной коммуникации, который обычно глушился школой, основанной на абсолютном подчинении детей воле педагога, вооруженного, естественно, благими намерениями, на его авторитарности, и – как следствие – на пассивном участии детей в образовательном процессе у Я. Коменского и дрессуре у А. Дистервега. Оправданием, а то и обоснованием их педагогического стиля служит то обстоятельство, что все исторически обусловлено: Коменский живет в начале ментального цикла Нового времени и реализует рационалистическую универсальность Просвещения (идол – наука, ориентация – знания), социальность (принуждение, коллективизм, дисциплина как насилие над интересами личности), а Толстой, живший в конце этого цикла, открывает основы личностно ориентированной педагогики (естественный метод втягивания в общение, использование принципов и приемов искусства, не передача готовых знаний в упаковке правил и формулировок, а запуск каналов и механизмов социальной коммуникации, возможно, и постановка понимания и рефлексии).

Примечательно здесь то обстоятельство, что все уровни целенаправленного формирования и развития навыков общения сопровождает, а вернее – пронизывает, педагогический принцип, сформулированный Н.В. Кузьминой как косвенное управление через возбуждение интереса.

Метод Станиславского пригоден для педагогики, организующей не только норму, но и целенаправленно обеспечивающий высшие достижения на протяжении «всего педагогического маршрута», включающего все мыслимые педагогические системы – семью, детский сад, начальную школу, среднюю школу, последующие учебные заведения и т.д.» [18, 20]. И в этом смысле метод как платформа, позволяющая сформировать картину мира, высокоразвитый интеллект и многогранное чувственное восприятие мира, обеспечив при этом способностью к общению (чего, к сожалению, нет сегодня в образовательном пространстве!), соорганизует те же процессы, которые мы запускаем с помощью метода художественной герменевтики. Отсюда – вывод: художественная герменевтика есть реальный метод для акмеологически ориентированной педагогики, для педагогики высших достижений. Художественная герменевтика, пересекаясь с педагогикой и психологией искусства, психологией общения и психологией творчества, включая метод Станиславского как органическую ее часть, способна:

- осуществить настройку канала социальной коммуникации;

- привести в действие психические функции и механизмы общения;

- обеспечить запуск более широких механизмов социального коммуницирования в двух видах: в литературе – прямым образом, словом, и в остальных искусствах – опосредованно, через их материал.

Слово в этом наборе универсально, поскольку триедино: оно несет и понятие (рациональное), и образную информацию (чувственное – выражение), и информацию утилитарную (так называемое социальное общение), вот почему Станиславский ставил слово выше всего.

Он соединил слово и физические действия, но это – лишь часть арсенала искусств. Мы же используем арсенал возможностей полностью, включая в действие все виды искусства: принципиальная основа метода состоит в создании художественной полифонии, идущей от литературы и служащей для трактовки ее образов. С этой целью привлекаются выразительные средства всех видов искусства. В первую очередь речь идет о музыке как универсальном интонационном поле, по которому настраивается всякий художественный вкус. Мы проводим аналогии между интонацией литературных произведений и произведений музыкальных. Музыка используется на занятиях в качестве интонационного камертона и в более сложных своих качествах, таких, как построение инварианта литературной и музыкальной композиции, выстраивание аналогий в ритмической структуре музыки и литературного произведения и т.д. Точно так же средства пластики, живописи, декоративного искусства, кроме того, – культурно осваиваемых фактурного, вкусового и запахового полей (понимаемых как эстетическая деятельность), позволяют раскрывать структуру литературного образа через привлекаемые ассоциации и аналогии в очень широком эстетико-художественном диапазоне.

Кроме субстанциального художественного в эстетическом существует множество прикладных аспектов. В числе таких направлений назовём современный дизайн и рекламу. На пути сближения с практикой происходит синтез всех приёмов и способов, присущих искусству. Можно сказать, что дизайн как неотъемлемый атрибут средств массовой коммуникации выполняет на сегодняшний день роль универсального синтетического ядра, воссоединяющего на новой технической основе возможности всех видов искусства. В жизни современного общества такая разновидность дизайна, как реклама, приобрела доминирующее значение в силу экономических причин. Вместе с тем при правильном подходе это мощный инструмент настоящего социального дизайна, где весь арсенал мирового искусства используется именно в сфере высших своих достижений («акме»). Но с аналогичным успехом реклама может унижать человека, хотя это не имеет отношения к самой её художественности.

Эстетическое поле, в рамках которого действует наш метод, располагает широчайшими возможностями воздействовать на природу человека с целью гармонизации его внутреннего мира и оптимального влияния на параметры его восприятия.

Метод целенаправленно включает в работу все органы чувств, а каждому органу чувств соответствует определенное моноискусство и даже целый пласт искусств, поскольку литературный образ выступает в нашем понимании как универсальный хронотопический концентратор [2; 11; 13]. Литературные образы обладают наиболее сложной структурой (в ряду моноискусств) и наивысшей «несущей способностью»: только в литературном образе могут содержаться элементы и отголоски музыкальных, пластических, живописных образов, но к тому же литература – единственная из видов искусства – оперирует тремя (и более) модальными значениями времени. Литература является высшим из искусств, поскольку она покоится на всех предшествующих уровнях (видах искусства) [11; 13]. Художественная герменевтика распространяется на все виды художественного образования и воспитания, включая дизайн, и в этом – ее педагогическая широта.

В дополнение к сказанному отметим: художественная герменевтика – именно как герменевтика! – призвана осуществлять такие действия, как формирование рефлексии, а через нее – переход на новую ипостась в обучении, а именно: ипостась понимания.

Оно становится уже не желаемой возможностью, а жестко необходимым условием в образовательном пространстве для перехода на качественно иную парадигму: «Обострение интереса к пониманию происходит на известных рубежах развития науки, в ситуациях научных революций, смены «парадигм», оно свидетельствует о кризисе базиса несомненности», по терминологии С.Б. Крымского, обеспечивающего непрерывность воспроизводства и усвоение в научной культуре концептуально-теоретических конструкций» [30, 17-18]. В этом же плане близка нам позиция Н.С. Автономовой, справедливо подчеркивающей, что «проблема понимания возникает (или, точнее, обостряется) в переломные моменты развития культуры, когда распадаются внутрикультурные связки между основными, «предельными « для каждой эпохи понятиями, которые в совокупности своей определяют «фоновое», «контекстное» знание во всех его многоликих и трудно уловимых формах и составляют основу мировоззренческих схем, «канонов смыслообразования» (термин С.Б. Крымского), характеризующих ту или иную эпоху» [1, 5].


Полный текст доступен в формате PDF (2865Кб)


Н.Н. Александров, Т.В. Зырянова, Проблемы художественной герменевтики и акмеология // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.17348, 06.03.2012

[Обсуждение на форуме «Публицистика»]

В начало документа

© Академия Тринитаризма
info@trinitas.ru